邱百爽 章 昊 张 颖
（华北理工大学 轻工学院，河北唐山 063000）
[摘要] 后疫情时代双线混融教学成为常态，但教师教学胜任力面临挑战。本文梳理相关文献，回顾不同教学模式中高校教师教学胜任力的研究与发展情况；借助问卷星平台向全国16个省40所不同类型高校教师发放问卷，调查全面恢复线下教学后双线混融教学开展现状；基于问卷调查结果和胜任力理论，利用层次分析法提出高校教师双线混融教学应具备的教学胜任力包含4个层级共19项特征，为高校教师开展双线混融教学提供参考。
[关键词] 双线混融教学；高校教师；教学胜任力
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1007−2179（2023）04−0101−09
一、引言
线下教学方便情感交流和实感体验，易于课堂互动、管理与服务；线上教学具备课程资源便捷丰富、不受时空限制、可重复学习、智能答疑和测试、数据可视化等优势。线下线上混融教学设计能实现优势互补，
推动教学活动的开展，提高教学质量。高校的教学环境、技术设施、师资水平、学生能力和学习需求等都为双线混融教学注入了新的活力。线上线下相互赋能，驱动教育的信息化、数字化、智能化进程是未来学校建设的必然趋势（祝智庭等，2021）。然而，双线混融教学不是简单地将线下教学与线上教学叠加，而是将现代信息技术和课堂教学改革深层交互、融为一体。“融通”和“共生”是双线混融教学实践的基本特征，注重教学各主体、
各方式、各因素共时并存、相互渗透和相互影响，通过教学主体、教学内涵、教学特征、教学手段、教学素材等相互融合形成教学的新模式和新走向（邱燕楠等，2020）。
在双线混融教学设计和实施中，如何设计、讲授、管理和评价双线混融教学是教师面临的新挑战。因此，在后疫情时代探讨教师开展双线混融教学所需的深层能力和素质具有重要意义。本文从胜任力理论出发，厘清双线混融教学发展现状，构建高校教师双线混融教学的胜任力模型，促进高校开展双线混融教学实践。
二、研究综述
国内外学者认同教师胜任力的内涵包括与实施成功教学有关的专业知识和技能（熊思鹏，2015）。
[收稿日期]2023-05-12 [修回日期]2023-06-25 [DOI 编码]10.13966/jki.kfjyyj.2023.04.010
[基金项目] 2021年河北省省属高校基本科研业务费项目“后疫情时代双线混合教学中高校教师教学胜任力提升策略研究”（JSQ2021011）；2022-2023年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“课程思政视域下的应用型本科计算机类专业基础课教学改革研究与实践”（2022GJJG619）。
[作者简介] 邱百爽，讲师，华北理工大学轻工学院，研究方向：多媒体技术、信息化教学、学科建设与教师发展（******************）；章昊，副教授，华北理工大学轻工学院，研究方向：计算机应用；张颖，讲师，华北理工大学轻工学院，研究方向：人工智能及应用。
[引用信息] 邱百爽, 章昊, 张颖（2023）. 高校教师双线混融教学胜任力调查[J ]. 开放教育研究,29（4）：101-109.
第 29 卷 第 4 期开放教育研究
Vol. 29, No. 42023 年 8 月
Open Education Research Aug. 2023
泰格拉尔等（Tigelaar et al.，2004）提出教师胜任力指教师的人格特征、知识及在不同教学背景下所需要的技巧和态度的综合，教师胜任力包含“作为教师的人、知识专家、学习过程的促进者、组织者、学者/终身学习者”五方面。贾方等（Jafar et al.，2020）提出职业教育教师专业能力框架，指出工业4.0时
代教师教学能力包括技术能力、非技术能力、个人能力属性、动机和自我建构以及身心健康等。拉梅拉斯等（Lameras et al.，2021）基于教师对数字化理解的质性研究构建了教师数字胜任力框架。联合国教科文组织（UNESCO，2018）发布的教师ICT能力框架（第3版）从知识获取、知识深化和知识创造三个层次六个维度构建18项教师信息技术能力标准，为教师教学胜任力研究提供参考。
我国学者开展了大量高校教师教学胜任力研究。周榕（2012）把高校教师分为两大序列：主讲教师与辅导教师，建构的远程教学胜任力模型包含11项通用胜任力和5项岗位序列胜任力双层结构。陈薇等（2015）建构的混合教学教师胜任能力模型包括知识与技能、态度和个性三大能力结构，涉及制定混合教学策略能力、远程导学能力、专业与科研能力、信息技术与教育教学深度融合能力、教学管理能力等13项。颜正恕（2015）将高校教师慕课教学胜任力分为教学人格、信息素养、晶体能力、教学影响、教学互动、教学管理等6个一级因子、21个二级因子。廖宏建等（2017）基于行为事件访谈提出高校教师SPOC混合教学胜任力模型，包含13项鉴别性胜任特征和3项基准性胜任特征，并将这些特征项分别归为个人特质、教学知识、职业素养、教学管理四类。何齐宗等（2018）将高校教师教学胜任力确定为知识素养、教学能力、职业品格和人格特质四个维度11个方面。
疫情暴发后学者们开始对双线混融教学的教师教学胜任力开展研究。邱燕楠等（2020）梳理了教师教学胜任力从“数字胜任力”到“在线教学胜任力”再到“混合教学胜任力”的演变历程，深入分析了双线混融教学胜任力的构成要素。祝智庭等（2021）提出了线上线下融合教学新样态，即OMO（Online Merge Offlin
e）模式，梳理了该模式的内涵与设计原则。刘双（2022）构建了双线混融教学模式下高校思政课教师的教学胜任力模型，包含4个因子21个测量指标，分析了思政课教师教学胜任力存在的问题和提升路径。目前高校教师双线混融教学胜任力研究尚处于起步阶段，少数学者深入探究了双线混融教学胜任力，但没有提出高校教师教学胜任力的相关编码词典。
三、现状调查与数据分析
（一）调查实施
1. 数据来源
本研究数据来源于项目组2023年3~4月借助问卷星平台向高校教师发放的高校双线混融教学调查问卷。问卷包含个人信息、双线混融教学现状、教师教学胜任力组成三部分。研究者累计向黑龙江、吉林、辽宁、天津、北京、河北、河南、山东、湖南、江西、江苏、广西、西藏等16省（市、自治区）40所高校教师发放问卷239份，回收有效问卷231份，有效率为96.65%。
2. 调查对象
参与调查的教师来自“双一流”大学、普通本科院校、三本独立学院和高职高专等（见表1）。
表1 调查对象基本信息
人口学变量类别百分比（%）人口学变量类别百分比（%）年龄段（岁）
<30 5.19
职称
助教 2.6
30-35 2.6讲师38.96
36-4025.97副教授49.35
41-5063.64教授 5.19
>50 2.6其它 3.9
教龄（年）
<27.79
学科
工学44.16
2022恢复线下教学通知河南2-5 3.9教育学24.68
6-107.79理学12.99
11-1531.17艺术学7.79
>1549.35文学 5.19学历
学士 3.9管理学 2.6
硕士64.94哲学 1.3
博士31.17
经济学 1.3性别
男36.36
女63.64
3. 研究工具与分析方法
本研究采用SPSS22.0对问卷进行信度、效度和回归分析。统计结果显示，KMO值为0.768，问卷内部一致性信度Cronbach. α系数为0.897。人口学变量的回归分析数据结果见表2，其中VIF值均小于5，说明问卷模型没有多重共线性问题，模型
构建良好。除性别对课程教学模式影响的P值和年龄对双线混融教学态度意愿影响的P值小于0.05外，其它各项P值均大于0.05。这说明双线混融教学意愿受年龄特点影响出现差异，课程教学模式选择在性别方面存在差异，人口学变量对各项调查结果没有显著影响。
（二）调查数据分析
1. 使用意愿
在线教学的使用态度、感知有用性和感知易用性可显著正向预测在线教学使用行为。教师在线教学行为形成路径受使用态度与主观规范的影响，在线教学态度越积极，开展在线教学的可能性越大（王红艳等，2021）。郑宏等（2020）的调查结果表明，教师疫情后“愿意”（包含“非常愿意”）采用“线上+线下”混合式教学的比例达76.5%。
调查数据（见图1）显示，近80%的受访教师表示愿意（包含非常愿意）采用或今后继续采用双线混融
教学模式开展教学，表明高校教师对双线混融教学模式的接受度良好，认可该教学模式的价值，大多能主动顺应和接受信息技术发展对教学带来的重大变革，总结疫情期间线上教学的经验与不足，开展教学反思与自我评价，不断更新教学模式。由此可见，教师的职业态度、教学反思能力和教学评价能力是高校教师双线混融教学必备的能力。
2. 教学现状
1）课程教学方式。目前开展线下教学的课程占44.16%，开展双线混融教学的课程占51.94%，其中“线下为主、线上辅助”的占38.96%（见图2）。师讲授多门课程，有的采用线下，有的采用线下+线上的占11.69%，采用线上教学或以线上教学为主、线下教学为辅的占3.9%（主要集中于开放大学）。这说明，疫情期间线上教学确实促进了高校双线“混合”或者“混融”教学。但受传统教学习惯等多种因素的影响，仍有较高比例的课程恢复到疫情前的单纯线下教学。
1.3%
1.3%
2.6%
11.69%44.16%
38.96%
线下其他
线下为主, 线上辅助
有的课程线下, 有的课程线下+线上
有的课程线上, 有的课程线下
线上
图2 教师教学方式分布
2）线上教学平台。疫情期间线上教学平台基本免费为高校提供教学服务。恢复线下教学后，教师大多利用教学平台辅助线下教学，应用较多的平台依次为腾讯会议、超星学习通、雨课堂/学堂在线、爱课程、智慧树、慕课等开放性平台、QQ、、钉钉、云班课等（见图3）。采取混合教学的教师使用的线上教学平台都在两种以上。教师面对功能和使用范围不同的多种教学平台，并根据课程性质、使用范围、功能需求等在平台间切换，加重了工作负担。教育数字化转型要解决各级各类教育公共服务平台的垂直和水平间的隔离难题，构建具有新时代特征的智慧教育服务生态。
表2 人口学变量对各项调查影响回归分析
人口学变量VIF值P值
教学态度意愿课程教学模式线上教学平台教学平台功能教学影响因素面临挑战教学支持性别 1.040.4820.034*0.6060.6060.5520.9120.769年龄 2.090.020*0.5520.1550.1080.1110.5040.412学历 1.
050.8920.6070.6020.7990.3810.7940.665教龄 2.100.0690.3580.7030.6280.3430.9930.838职称 1.090.9230.2900.9850.7290.9520.4260.621注：*表示P<0.005。
非常愿意: 20.78%
非常不愿意: 1.3%
不愿意: 7.79%
一般: 11.69%愿意: 58.44%
图1 教师开展双线混融教学的意愿
3）线上教学平台使用熟练度。认为熟练或非常熟练的教师占77.92%，认为一般的占22.08%（见图4）。这说明三年线上教学确实大幅提高了高校教师使用线上教学平台的水平，为双线混融教学提供了基础。这也表明，教师信息技术素养是影响双线混融教学的重要胜任力。
0%
0%
22.08%
64.93%
12.99%
非常熟练
熟练
一般
不熟练
很不熟练图4 教师使用线上教学平台的熟练度
4）线上教学平台功能。厦门大学的调查（苟斐斐等，2020）表明，教学平台功能满足度最高的子项依次为提交或传输资料（81.2%）、课堂考勤管理（78.1%）、课堂讲授（72.7%）、在线布置批改作业（72.3%）、在线课后辅导答疑（70.3%）。本研究发现，教师选用教学平台功能高低排序为布置及批改作业（70.13%）、提供课程资源（59.74%）、课堂考勤（58.44%）、课堂互动（58.44%）、统计
成绩（45.45%）、在线测试（36.36%）、课前课后辅导答疑（33.77%）、在线上机或实验演示（15.58%）（见图5）。
布置及批改作业70.13%59.74%58.44%58.44%
45.45%36.36%33.77%
15.58%
提供课程资源
课堂考勤课堂互动统计成绩在线测试
课前课后辅导答疑在线上机演示或实验演示
图5 教师使用线上平台的功能
该调查结果与上述项目组在疫情期间的调查结果基本吻合，表明高校教师双线混合教学延用了
这些线上平台高满意度的教学功能。线下教学中师生更乐于面对面交流，但大幅降低了使用线上课前课后辅导答疑功能。教师双线混融教学模式所用的线上教学平台功能体现了其教学组织、教学互动、教学
管理、教学评价的能力。
5）线上教学平台使用满意度。从调查结果看，教师对现有教学平台的功能整体比较满意，认为能够满足需求（包括“基本满足”和“完全满足”）的占90.91%（见图6），说明疫情期间的线上教学完善了教学平台功能。但这些平台功能只能满足双线混融教学的基本需求，还需针对双线混融教学融合共通的特点改进平台功能，满足新型教学需求。
完全满足需求: 9.09%
一般: 9.09%
完全不能满足需求: 0%
基本满足需求: 81.82%
图6 教师对线上教学平台功能的满意度
3. 影响因素和面临挑战
虽然高校教师开展双线混融教学的意愿高，但实际开展双线混融教学的课程与教师意愿间差距较大。为了探究原因，本文调查了影响教师开展双线混融教学的因素及面临的挑战。
1）影响因素
双线混融教学不是简单的“线下+线上”，需要将二者有机融合贯通，改变师生传统的教与学习惯。因此，师生自主学习能力和行为习惯直接影响该课程是否采取这一教学模式。教师的教学策略和讲授方法、线上教学资源的选取策略以及师生对教学平台和工具的熟练度将直接影响教学效果。使用和推广该模式的主要外因是学校的政策支持、线上教学技术服务、学生学习空间及终端设备质量等。受访教师有意愿开展双线混融教学，对教学平台功能和稳定性也较满意，这两者也是双线混融教学的重要影响因素（见图7）。总体而言，教师的自我调节能力、课程讲授能力、教学组织能力、教学评价能力都影响双线混融教学。
2）面临挑战
教师认为最大挑战是双线混融教学需要改变
7.79%
10.39%12.99%15.58%20.78%27.27%
42.86%
42.86%71.43%
腾讯会议学习通
慕课、爱课程、智慧树等开放课程平台
云班课其他
雨课堂/学堂在线钉钉学校自主研发平台
QQ 图3 教师选用的线上教学平台分布
以往的教学习惯，重新开展教学设计。这对中老年教师是一大挑战。另外，双线混融教学除传统的线下课堂讲授外，还需融入线上教学资源、使用教学平台、开展线上教学互动、实施教学管理和评价等，这势必增加工作量。教学任务多的教师在时间和精力上会力不从心（见图8）。开展双线混融教学可能还需要教师重新学习线上教学平台和功能，这也会阻碍教师开展双线混融教学。
58.44%
12.99%
1.3%67.53%
67.53%
61.04%
其他
需要改变以往的教学习惯
需要重新进行教学设计 增加教学工作量
负担、时间精力难以兼顾
需要学习各种教育技术和信息技术
心理压力大图8 教师开展双线混融教学的挑战
4. 教师培训
1）线上教学培训。疫情期间，教师参与3−5次培训的占49.35%，参与1−2次培训的占23.38%，参与6−10次培训的占18.18%，参与10次以上培训的占3.9%，未参加过培训的占5.19%（见图9）。可见，即使疫情迫使学校开展线上教学培训，但力度还是不足。开展双线混融教学还需要结合教师胜任力模型针对教师实际需求制定培训内容。
10 次以上: 3.9%0 次: 5.19%
1-2 次: 23.38%
6-10 次: 18.18%
3-5 次: 49.35%
图9 疫情期间教师参与线上教学培训
2）线上教学资源应用的反馈。对于疫情期间积累的线上教学资源，教师认为“有用”（包括
“非常有用”）的占76.63%，认为“一般”的占19.48%，认为完全没用或者基本没用的占3.9%（见图10）。可见，疫情期间高校教师积累了大量有用的课程资源（包括文献材料、音视频资源、网络资源等），这些资源都可以用于双线混融教学。
0%
完全没用基本没用
比较有用非常有用
一般
3.9%
19.48%
63.64%
12.98%
图10 线上教学资源用于双线混融教学的价值
3）参加双线混融教学培训的意愿。调查显示，80%以上的教师愿意（包括非常愿意）参加双线混融教学培训（见图11），教学设计能力是受访教师最为重视的教学能力（见图12）。也就是说，教师普遍期望自我提升，愿意尝试新型教学模式。
视学校奖励政策而定: 0%非常不愿意参加: 1.3%愿意参加: 62.34%
非常愿意参加: 19.48%
不愿意参加: 2.6%
一般: 14.28%
图11 教师参加双线混融教学培训的意愿
其他: 1.3%
教学平台的使用: 33.77%
双线混融教学评价: 37.66%双线混融教学示范课: 64.94%
双线混融教学设计: 72.73%
信息技术与工具的应用: 38.96%
教学资源制作与开发: 61.04%
图12 教师希望参加的双线混融教学培训项目
5. 学校支持
教师能否主动开展双线混融教学，很大程度上受学校政策的影响。教师对双线混融教学支持的评价结果，主要包括学校对双线混融教学的政策支持、网络等硬件环境支持、教学方法培训支持、信息技术培训支持等（见图13）。
适当的教学评价及课程考核方式教学平台的功能及稳定性教师对双线混融教学的态度和精力师生对教学平台和
工具的熟练
选择适合的线上教学资源学校的线上教学技术服务支持学生的学习空间
及终端设备
学校的政策支持教师的教学策略及讲授方法
师生的自主学习能力
和行为习惯57.14%
51.95%
48.05%
66.23%
48.05%72.73%59.74%
61.04%48.05%36.36%图7 影响教师双线混融教学的因素
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