引言
阅读理解虽然受很多因素的影响,如:相关背景知识、阅读策略的运用等因素,但是普遍认为成功的阅读理解主要依赖于个人的词汇知识。没有足够的词汇量,要进行阅读理解是不可能的。大多数的研究者如:Laufer,(1991) Koda,(1989) Coady等人发现阅读理解与词汇知识之间存在着正相关关系。
Nation(2002)提出:词汇量达到2,000词族,学习者能理解文本内的79.7%的词汇,当词汇量达到3,000词族,则能理解文本内84%的词汇。当升至15,851词汇时,则学习者能理解97.8%的文本。同时Laufer (1991) 提出:相对于成功的阅读理解,3,000词族是所需词汇量的转折点;而大部分学者亦同意3,000词族是阅读理解所需的词汇下限,即只有当二语学习者掌握了3,000词族的词汇量,他们才能成功地将母语的阅读策略转化为二语的阅读策略。
虽然人们普遍认为阅读理解能力与词汇量大小之间存在着紧密的联系,但是在国内通过实验的验证仍然较少,而关于阅读理解中所需的词汇下限问题,则鲜有研究,针对此现象,笔者认为有必要对中国英语学习者的就这两个问题进行试验研究。
研究设计
1.研究问题
(1)中国非英语专业学生词汇量与阅读能力之间的关系如何?
(2)是否存在阅读理解所需的词汇下限,若存在则词汇下限是多少?
2. 实验对象
实验对象为广东药学院110名二年级非英语专业学生,其中男生58名,女生52名。他们学习英语至少有七年时间。
本研究直接采纳Norbert Schmitt, Diane Schmitt and C. Clapham 的The Vocabulary Levels Test, Test B( the 2,000 word level, the 3,000 word level, the 5,000 word level, Academic vocabulary, the 10,000 word level)作为测试学习者词汇量大小的测试工具。同时本研究采用传统大学英语四级考试阅读部分作为测试学习者阅读能力的测试工具,阅读部分含4篇阅读材料,共20选择题,满分20分。
3.数据收集
学习者要求在40分钟内完成The Vocabulary Levels Test, Test B部分,而后在35分钟内完成阅读理解测试部分。最终的有效受试为101位,其中男生52名,女生49名。
4. 数据分析
首先研究将对受试的词汇量大小及其对应的阅读成绩二者进行相关关系的研究。其次本研究将根据受试的词汇量大小将受试分为4组(1,000词族组、2,000词族组、3,000词族组、4,000词族组),然后对各组别阅读成绩的平均值进行t检验以研究阅读理解中所需的词汇下限问题。本研究对数据进行统计分析时采用SPSS统计软件。
结果与分析
1.基本统计描述
表1显示:1,000词族组有13人,2,000有46人,3,000,34人,4,000词族组8人。对比各组词汇量相对应的阅读理解成绩平均值显示词汇量越大,则学习者的阅读成绩则越高。
2.词汇量与阅读理解之间的关系
表2 显示:阅读理解与词汇量大小二者之间存在着显著的正相关关系。结果是 .823,P< .01。此结果说明学习者的词汇量越大,则其阅读成绩则越高。
3.阅读理解所需的词汇下限
表3 - 表8显示当词汇量从1,000词族扩展至2,000时,其阅读成绩的平均值没有呈现出显
著的差异;当词汇量从2,000词族扩展至3,000,或从3,000词族扩展至4,000词族时,其阅读成绩均呈现出显著的差异。
讨论
1.词汇量与阅读能力的关系
研究结果表明:词汇量高的学生其阅读成绩要比词汇量低的学生阅读成绩要高。两者的相关关系研究表明两者有显著的正相关关系。
2. 阅读理解所需的词汇下限
(1)1,000词族组与2,000词族组学习者的阅读理解能力
1,000词族组与2,000词族组学习者阅读成绩平均值之间的无显著差别的结果表明1,000
词族组至2,000词族组的范围内,词汇量的增加并不能促进阅读理解的显著提高。词汇量在此水平的学生,其阅读成绩都处于较低的水平,无法完全理解文本内容。
(2)2,000词族组与3,000词族组学习者的阅读理解能力
通过对二者平均值t-检验的进一步研究得出二者有显著性差别;即当学习者词汇量从2,000词族增加至3,000词族时,词汇量的增加有助于阅读能力的提高。
实验中,词汇量达到3,000词族组阅读成绩的平均值为11.03(55.15%)。可以提出中国学生在阅读基本理解大意所需的词汇下限为3,000英语词族,只有词汇量达到3,000词族水平,学生才能基本理解阅读材料的大意。
(3)3,000词族组与4,000词族组学习者的阅读理解能力
二者阅读成绩平均值的显著性差别表明当学习者词汇量从3,000词族增加至4,000词族时,词汇量的增加有助于阅读能力的提高。
Laufer(1991, see Laufer 2001)研究发现阅读成绩平均值之间有显著差别的现象只存在
于而2,000词族组与3,000词族组,而3,000词族组与4,000词族组,4,000词族组与5,000词族组,3,000词族组与5,000英语四级词汇word版词族组之间其阅读成绩平均值之间均无发现有显著性差别。这表明,词汇量达到3,000词族后,其他因素影响阅读能力的效果更大。Laufer (2001)甚至提醒当学习者词汇量到达一定水平后,阅读成绩下降倒退现象亦有可能出现。
但是,本实验研究结果显示词汇量达到基本所需3,000词族后,继续增加1,000词族仍能显著地促进学生的阅读成绩。词汇量达4,000词族的中国非英语专业学生其阅读成绩没有出现下降倒退现象,而是显著地达到阅读总分的68.75%。由此可得,在此层次上,词汇量仍对中国学生的阅读能力起着重要的作用。
结语
通过实验分析笔者认为以下几点值得注意,希望能为英语阅读教学提供参考:
1.由于二语习得者的词汇量大小与阅读能力成显著的正相关关系,因此外语教师可通过测量二语习得者的词汇量预测习得者的阅读成绩,并了解他们在阅读训练中的实际需要,以此提供适当的指导。
2.由于在阅读中基本理解大意所需的词汇下限为3,000英语词族,因此教师可根据学习者词汇量的不同大小,相应地提供有针对性的指导。若习得者的词汇量小于3,000词族,则授课时应将重点放在扩大词汇量上。当习得者的词汇量达到或超过3,000词族,则授课重点应相对地从扩大词汇量转向阅读策略的培训,同时仍鼓励学习者继续扩大词汇量。
[1] Coady, J ,T. Huckin. Second Language Vocabulary Acquisition[C]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.
[2] Laufer, B, P. Nation. A Vocabulary-Size Test of Controlled Productive Ability[J]. Language Testing 16, 1999.
[3] Nation, I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language[M]. Cambridge: Cambrid
ge University Press, 2001.
[4] Qian, D. D. Investigating the Relationship Between Vocabulary Knowledge and Academic Reading Performance: An Assessment Perspective[J]. Language Learning 52, 2002.
[5] Nation, P, R. Waring. Vocabulary Size, Text Coverage and Word Lists[A]. Schimitt, N, M. McCarthy. Vocabulary: Description, Acquisition And Pedagogy[C]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.
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