肖静
(首都师范大学教师教育学院，北京100048)
[摘要]新冠肺炎疫情期间，线下到线上教学模式的改变，引发了课堂互动的变化。在线课堂互动空间的分隔、互动情感的阻隔以及互动边界的区隔，使课堂互动更具不确定性，教师身份认同也由此模糊化，并呈现出角冲突化、身份边缘化、情感整饰化及主体缺场化的特征。教师身份认同模糊化的重构路径之一是发展情境化认知，即在不确定性中理解自我与世界，教师通过此认知方式，获得对在线课堂互动问题复杂性的洞见。教师借助情境化认知，打开情感通道，唤起对学生的连带感通心。经由情感的升华体验，教师更新道德生命力，创造共同求真的叙事文化。在对共同道德的追寻中，教师不断重构身份认同。后疫情时期，讨论教师身份认同模糊化的价值，不仅在于促使教师省察身份认同模糊化对专业发展的阻抑，更重要的是帮助教师转变视角，看到身份认同模糊化中孕育着新的成长契机。
[关键词]教师；身份认同模糊化；身份认同重构；在线课堂；互动
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]肖静(1981—)，女，江西新余人。讲师，博士，主要从事教师教育研究。E-mail:**************。
一、引言
2020年初，新冠肺炎疫情开始肆虐，教育部门发出了“停课不停学”的号召，迫使“我国教育工作者紧急应对，在线教学能力成为教师短期内必须具备的专业技能”[1]。疫情期间线下到线上教学模式的转变，给教师带来了很多挑战，诸如不熟悉在线课堂平台的功能、不易把握学生在线学习状态、不适应对着屏幕自言自语、网络卡顿时频繁复述等。线下到线上教学模式的改变，引发了课堂互动的变化，许多教师表示在线课堂的互动效果差强人意。关于如何改善在线课堂互动的问题，教师并没有现成的模式可参考，在线教学因此充满了不确定性，也影响教师身份认同，并使其呈现出模糊化的特点。本文聚焦于在线课堂互动中教师身份认同模糊化的现象，尝试探究其重构的可能性，试图为后疫情时期的教师专业发展提供启示。
二、在线课堂互动的特点
(一)互动空间分隔
在线教学虽然支持实时互动，并且技术也能实现较高的影像清晰度，但教师对在线互动仍感不适。有些教师觉得面对屏幕授课，缺乏课堂氛围感，互动不
起来。也有教师表示在线课堂更多是教师唱独角戏,
常提前完成课时内容。还有教师认为在线课堂不利于
观察学生的举动，也不太清楚学生掌握知识的情况。
上述教师反映的在线课堂互动问题，线下课堂也存
在，但线上课堂中，学生不在场带来的不确定性，使教
师对以上问题的感知更为明显。
各在线教学平台纷纷推出如在线问卷等互动性
工具，基于实时学情数据的反馈互动，增强了在线教
学的确定性。尽管如此，在线互动工具目前仍难实现
教师期待的在场感。虽然在线教学技术支持教师与所
有在线学生同步视频，但大头照式影像合集的呈现方
式，并不能有效地帮助教师捕捉到学生即时学习的微
观状态。教师如何在线上课堂中观察那本就不易捕捉
的学生学习状态，并据此进行课堂互动?这是教师要
面对的一个挑战。
(二)互动情感阻隔
线上教学在空间上的分隔，会进一步影响在线课
堂中师生的情感交流。线下教学中师生不仅在言语方
面互动，也在渗透于面部表情、手势语等微观行为之
中的情感层面进行交流。近距离交流是师生情感传达
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的重要通道，教师在线下课堂中可随时走下讲台去倾听学生发言和小组讨论。在线空间目前还难以提供只有面对面才能实现的情感交流通道，电脑和手机屏幕仍是阻隔课堂情感互动的屏障。
另外，在线课堂中还会出现学生情感表达受阻的情况，某教师分享了以下困惑。此教师性格幽默，在线下分享自己对有趣教育现象的观察时，学生常会意大笑。但同样的趣事在线上课堂讲时，学生则保持惯常性的在线沉默。学生是因为不觉有趣，才沉默吗?如果不是，学生只在线下课堂显性表达情感吗?如果不是，屏幕阻隔之下学生如何显性表达情感?教师如何超越屏幕界限，发掘在线情感互动的新通道?这是教师面临的又一难题。
(三)互动边界区隔
学校录制在线课的要求，也会对在线课堂互动产生影响。由录课引起的不安全感，会迫使教师与学生都重新审视在线课堂互动的边界所在。教师课堂话语常包含个体经验，教师会在安全的课堂环境中分享这些内容，而录课则使教师重新权衡是否要将私人范畴的内容放置到开放的在线空间，即是否要在课堂叙事中加入个体维度。尽管教师认为分享私人内容更益于学生对知识的理解及双方情感的互动，教师仍可能在边界设置时舍弃这部分内容，以保护其叙事的隐私性，并维护其专业身份的客观性。
对学生而言，发言质量是决定他们是否参与课堂互动的重要因素，担心说不好的学生常会放弃课堂的发言权。而录课则会加深这种担心，学生怕自己有瑕疵的发言被录制下来，长久留痕。学校可通过向学生明示录课目的及其使用权限，对发言人姓名进行隐匿处理等方式来减少学生在录课中的不安全感，以便教师创设更轻松的课堂互动氛围。
无论是空间上的分隔，情感上的阻隔，还是边界上的区隔，都会增加在线课堂互动的不确定性，使教师在线上课堂教学中困惑迷茫，并引发其身份认同的模糊化。
三、在线课堂互动中教师身份
认同模糊化的特征
教师身份认同是教师在社会交往中所“形成的对该身份所具有的地位角、职责功能的主观感知、认可接受和付诸践行的程度，其核心是经由个体体认与肯定的教师自我身份感”[2]。教师身份认同是教师对自我是谁的省视，是与学生进行互动联结的内在来源。身
份认同的形成是一个复杂的建构过程，研究发现教师在其身份认同上存在诸如危机、迷失、困惑等困境，并
呈现精神面貌不振、职业倦怠突出、从业动力不足等
问题[3]。本研究关注在线课堂互动中教师身份认同模糊化的现象。模糊化是教师身份认同困境的一种形
态，是教师对“我是谁?”这个专业身份问题的迷惑不
解，是置于复杂教学情境的不知所措，是面对矛盾冲
突的失衡逃遁，是应对教学改革的困顿乏力。本节将
重点讨论在线课堂互动中教师身份模糊化的特征。
(一)角冲突化
在线课堂互动的不确定性，会导致教师作为知识
灌输者与知识建构者的两种角冲突。当前我国各级
学校的课程改革者们普遍意识到以教师为中心教学
模式的弊端，重视学习者体验，提倡建构主义教育理
念。在教学理念转变的过程中，基于建构主义的探究
式和对话式教学若在短期内未能显著推动在线课堂
互动，教师则易对是否要践行课改理念产生摇摆情
绪。教师会认为既然以学生为中心的尝试也难实现良
好的在线课堂互动，不如退回一言堂的教师中心模
式，通过加强课堂控制来消解在线教学的不确定性。
但强课堂控制反过来会压缩课堂互动空间，让本就不
太活跃的在线互动更为机械僵化。
在线课堂中，教师定位的模糊化还表现为学科专
业人员与课堂管理人员两种角的冲突。“停课不停
学”期间,“学生的自我管理和自主学习能力难以适应
居家在线教学的需求”[4]，同时在线课堂的虚拟空间也不易于教师整体把握学生的学习状态。目前多数
在线教学平台支持全班学生开启视频的功能，便于教师能看到在线学生的视频图像，尽管如此，教师仍难以通过狭小的屏幕空间来及时观察每个学生的动向，以调整教学内容、方法、进度等。为确认学生的在线学习状态，教师时不时问及学生是否掌握知识点，加增在线教学中的管理话语。但管理话语的增多恐会干扰教师作为学科专业人员的授课流畅度，专业认同感也可能在过度管理中被削弱。
(二)身份边缘化
教师对在线课堂互动的不适应及对互动效果的
不满意，会导致其身份认同向“边缘人”发展。帕克(Park)指出，个体在新旧两种文化中，渴望加入新文化，但容易被排斥，从而焦虑不安、适应不良，成为“边缘人”[5]。课堂互动是线下教学重要的评价维度，对于在线课堂，教师也尝试设计各种活动，期待有良好的互动效果。但现实是，看不见学生有形的课堂状态，听不见学生讨论的声音，收不到学生主动的回应，教师则易产生学生评教低的自我认识。教师所感受到的较
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低他者认同，除学生方面外，还有来自机构层面的因素。尽管学校经常组织观摩在线课的教学研修活动，但较少论及在线课堂互动的现状、优质在线课堂互动的表征、影响在线互动的抑制因素及提高在
线课堂互动性的策略。缺少这种组织构架下的全息学习视角，教师难以看到在线课堂互动发展的进阶性，造成片面的自我认识，使教师的身份认同出现模糊化。
在线课堂互动中教师身份的边缘化，不仅表现在所感受到的较低他者认同，更体现在教师内心将自己视为在线教学改革中的“边缘人”。个体没有感到在新文化中被接纳，就会持续产生疏离感和孤独感[6]。在线课堂互动质量不高，导致教师自我效能感低。此外,“边缘人”逐渐丧失原生文化中的支持，又难以在新文
化中发现支持性资源[7]。线下到线上教学模式的变化，也是新旧教学文化的变迁，教师在适应线上教学新文化的过程中，面临诸多挑战。一方面，教师自身开发在线教学资源的意识尚未形成，创新课堂互动活动的能力仍欠缺。另一方面，线下互动活动不能简单复制到线上课堂，可供借鉴的在线互动形式尚不成熟。教师在两种教学文化的交叠中不知何去何从，对自己究竟是怎样的师者这个问题混沌不清。
(三)情感整饰化
情感整饰化是在线课堂互动中教师身份认同模糊化的又一体现。霍赫希尔德(Hochschild)在《情感整饰：人类情感商业化》一书中提出了情感劳动(Emotional Labor)的概念，认为情感劳动具有交换价值，从事服务行业的员工(如空乘人员)，要进行额外的情感劳动，遵循情感规则(如微笑服务)，来获取
薪酬[8]。教师行业虽受市场化的影响，但因其承担教化育人的特殊功能，教师所从事的并不是市场化意义上的情感劳动。但教师工作也需符合怀有仁爱之心的职业要求与情感规则，需满足社会对仁爱之师的道德期待，在此意义上,“教育是一项情感工作”[9]。
教师在应对内外情感的张力中，会采取“浅层扮演”(Surface Acting)或“深层扮演”(Deep Acting)策略[8]。霍赫希尔德指出,“浅层扮演”指的是劳动者通过伪造某种情感特征来满足工作要求，其表现出的情感和内心实际感受并不一致[8]。在线课堂互动中出现的问题，易使教师产生对学生不主动参与的抱怨情绪。但因受情感规则的制约，教师可能隐藏真实感受，而对学生表示一种表层友好，实际是刻意拉开了与学生的情感距离，是教师自我保护的一种方式。在线课堂互动中教师身份认同的模糊性还体现为，立志成为仁爱之师与困境中难以付诸关爱之间的矛盾。面对此深层矛盾，教师追求知行合一的使命感可敦促
其选择“深层扮演”的情感策略，即劳动者通过调整
内心的感受，努力使其表现出的感情与工作要求一
致[8]。
(四)主体缺场化
在线课堂互动问题还会导致教师主体性缺场。在
线课堂的深层互动，不是对客观知识的问与答，而是
师生主体间性激活时，对开放问题的共同构建。纯粹
客观主义认知范式要求个体去主观化、去情感化、去
想象化，远离自我立场，以获得知识高纯度的客观性,
是认知中的“自我消亡”(Elimination of the Self)[10]。当
教师在深层互动的尝试中受挫，难以唤起学习主体的
生命经历，形成知识共构，则可能选择客观主义，既迎
合学生惯有的接受型学习方式，又可回到教学舒适
区，减少共构中的未知性。这种在线教学中的客观主
义，是教师与学科的割裂，是教师主体与课堂现场的
脱离，是教师身份认同模糊状态下对课堂互动本质问
题的回避。
主体的缺场化还表现为，在线课堂互动中深层教
学关系的疏离。帕尔默(Palmer)认为，教师在面对学
生不投入课堂学习时，常会抱怨学生，而抱怨之下是
教师对自己教学质量等问题的担忧，教师会通过心理
上远离学生来隐藏这些担忧[10]。他进一步指出，唯有
教师直面自己的问题，才能生发同理心去理解学生问题，才能打破教学双方的壁垒[10]。由此可见，教师要学
习多维度解码课堂互动中的“失败”信号，深入分析复
杂成因，才能不断重构与学生在课堂的联结，并重构
对内在自我的连贯性理解。
四、在线课堂互动中教师身份认同的重构路径
在线课堂互动对许多教师而言是未知事物，充满
了不确定性，也影响着教师身份认同走向模糊化。实
际上，信息化在新冠疫情前就已渗透在教学的各方
面，如广泛进行的线上答疑，就是线下课堂互动在线
上的延伸。尽管线下向线上教学模式的改变，并不是
方式延伸或内容照搬那么简单，在线教学新情境中存
在很多变数，但未知与不确定性本就是教师专业的特
性，身份认同的模糊化也恰为教师自我重构提供了契
机。教师可通过发展认识论信念、唤起连通感通心、更
新道德生命力以及创造叙事性文化的路径，来重构模
糊化的身份认同。
(一)发展认识论信念
教师发展认识论信念，可帮助其从认知上重构模
糊化的身份认同。认识论信念是对知识和求知过程本
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质的认知[11]，其发展可分为四个阶段：绝对化认知(Absolute Knowing)、过渡性认知(Transitional Knowing)、独立性认知(Independent Knowing)及情境化认知(Contextual Knowing)，即学习者对知识确定性的认识在程度上呈进阶化，由认为知识是完全确定的，到部分知识非确定，到大部分知识非确定，直至认为知识是在情境中建构产生的[12]。不少教师在面对在线课堂互动问题时，本能想通过借鉴现成的在线活动来增强互动性，这种技术取向的问题回应方式离情境化认知程度尚远。对于在线教学新情境中的新问题，教师仅靠积累确定知识难以获得深入理解。在参看现成方法的同时，教师既要有审辨之思，更需进行情境化学习，深入到问题根源，梳理复杂成因，不断形成新的洞见。
情境化认知是个体理解自我与世界的重要方式。教师培养学生的情境化认知能力，可从根本上回应在线课堂互动不起来的问题。培养学生情境化认知是一个从信息型学习(Informative Learning)向转变型学习(Transformative Learning)的转化过程[13]。信息型学习指的是给学习者增加确定性的新信息，转变型学习是改变学习者意义建构(Meaning-making)的方式，使之能更开放地回应多元需求与不确定性[13]。这就要求教师打破层级化的认知体系，通过在线课堂的对话式互动，来帮助学生实现学习模式的转化。
在线课堂平台(二)唤起连带感通心
教师通过情境化认知获得的对问题的理解力和洞察力，有助于教师打开情感通道，唤起内在对学生困境的连带感通之心，从而重构在线课堂互动中模糊化的身份认同。连带感通是自我进入他者的情感孔道，是一种“精神性的存在情态”，是“感通呼应着他人的焦虑与苦恼”，是沉浸在他人的“悲欢、憎爱与愿望当中”，并且“对他人苦恼的体察越深切，意味着对他人所处状况的限制性条件认识越清晰”[14]。这种诚挚的情感，是教师精神世界的灯塔，在身份认同模糊化时，指引教师不失初心。在面对线上课堂互动的挑战时，教师要有意识地唤起自己的连带感通心，对学生处境感同身受，忧心于学生的困苦、忧虑、焦灼与恐惧。
教师对学生的感通连带，需从调控自身的负面情绪开始，推己及人，才能感应到学生的局限性。儒家
经典《中庸》有言:“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”冯友兰将其解释为情绪/情感被激发但又保持适度，是为中庸(平衡)[15]。教师在情感扰动中保持适度，需理解所处的结构性处境(如情感规则)，学习接纳既是个体化也带社会属性的情绪。教师的情
绪调控，不止于获得单向的内在平衡，更要通过对自
身处境的深切感受，连带感应到学生的处境，敏锐觉
察到学生在线上课堂互动中的消极情绪。当师生情感
通道被打通，教学关系得以重新联结时，教师身份认
同也随之重建。
(三)更新道德生命力
教师感通连带之情的唤起，可进而引发教师道德
生命力的更新，从伦理层面重构在线课堂互动中模糊
化的身份认同。教师焕发道德精神活力是一个情感升
华的过程，从外部规约的遵循到内在情感的体验，直
至道德自觉的形成。康德曾言:“有两种东西，我们对
它们的思考越是深沉和持久，它们所唤起的那种越来
越大的惊奇和敬畏就会充溢我们的心灵，这就是繁星
密布的苍穹和我心中的道德律。”[16]由此可见，道德既是社会规约，也是人的精神需求和心灵信仰，当道德
成为主体选择的自觉生命样态，就会如康德那样，感
受到灵魂的愉悦。这种正向的情感体验，会进而强化
个体的道德意志。
在线课堂的互动问题带来教学上的挑战，也引起
教师身份认同的混沌，这时更需要教师向内寻资
源，在更新主体道德生命的过程中成长，实现自我的
重构。教师要逐渐形成学生是目的而非手段的道德意
识。康德强调:“不论是谁在任何时候都不应该把自己
和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身就是目
的。”[17]教师在线上课堂互动中，易把学生视为实现教师自我价值及获得成就感的手段，而没有意识到学生
存在本身就是目的，教师自身也是目的性的存在。教
师要突破自我实现、自我证明、自我成就等工具性存
在的藩篱，需将其职业发展植根于服务学生长期发
展、服务公共利益的社会性目标中，到职业发展的
持久动力和尊严，重构个体身份的本质与价值。
(四)创造叙事性文化
教师借助情境化学习，经由情感连通体验，焕发
出道德生命力。这种内在活力能进一步激发教师创造
一种共同求真的学习组织和文化形态，在追求共同道
德中升华教师的道德自觉，重构自我的身份认同。叙
事性是这种新文化的特点，教师活在由自己经验和知
识构成的故事中[18]。教师可通过认知、情感、道德等内在路径来重构在线课堂互动中不成功的经历，同时教
师还有向他人叙述言说的社会性需求，如弗莱雷(Freire)所言，人通过对话，不再沉默地存在，而是去命名和改变这个世界[19]。
教师与学习共同体内成员就在线课堂互动问题
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进行叙事性对话，会得到成员的共鸣，引发成员的共
同反思，丰富彼此的认识视角，这是重构模糊化教师
身份认同的重要途径。真正意义上的共同体是在成员
平等关系基础上形成的一种安全的文化实体[10]，教师在这样的共同体里相互叙事言说，意识到自己并不是
孤军奋战，这本身就会起到很好的心理舒缓的作用[20]。需要注意的是，叙事并不是线性地讲故事，而是通过描述现象细节，勾勒情境图景，探究故事背后的问题线索，不断深入对学生学习问题和自我身份问题的理解。另外，叙事的最终目的不是寻情绪的发泄口，而是寻求故事中的意义，是教师共同的道德追求，是为更好地服务学生成长。叙事文化赋予教师对未知情境命名的能力，这个新话语的创造过程，是教师自我再创造的过程，也是教师在模糊中重塑自己师者身份的过程。
五尧结语
本研究探讨了在线课堂互动中教师身份认同模
糊化的现象，并视此模糊化为教师发展的重要契机。
正如中国传统神话“盘古开天地”与西方《圣经》“上帝
创世”的开篇所述：天地不分，混沌无形，乃世界本源。
老子在《道德经》中亦言:“无名，天地之始。”教师身份
认同模糊化的取意与东西方对天地之始的意象相近,
尽管混沌无形，但充盈着创造的潜能，孕育着教师成
长的无限契机。
“停课不停学”对教师的影响，不仅是线下和线上教学平台的切换，更有对在线教学问题所折射出的深层教学关系的重新认识。后疫情时期，线下教学仍是常态，但教师在疫情期间对在线教学便捷性的体验，会促使在线模式更深地融入教师的日常教学工作。线上线下的不断融合，为教学带来新的可能性的同时，也会加增教学的不确定性，使教师身份认同出现模糊化倾向。后疫情时期，讨论教师身份认同模糊化的价值，不仅在于促使教师省察其身份认同模糊化对专业发展的阻抑，更重要的是帮助教师转变视角，看到身份认同的模糊化中孕育着以下成长契机。
(1)身份认同模糊化有益于教师打破确定的知识观。在线课堂互动暴露出教学关系中原有的隐在问题，这会导致新问题的产生。问题的复杂性能使教师意识到其知识结构中静态确定性知识的局限性，从而转变对知识的盲目确信，成为敬畏未知的情境学习者。(2)身份认同模糊化有益于教师超越有限的工作观。当教师成为虔敬的学习者，深入探究教育问题本质，投身于服务学生终身成长时，以服务为中心
的工作观，能把教师从追求个体工作的有限满足感中解放出来，生发对教育工作更宽广的情怀。(3)身份认同模糊化有益于教师树立人文主义教学关系观。无论是教学上的挣扎还是身份认同中的模糊，实则是教师精神成长的天然修身场域。教师在情境中的“格物致知”，领悟困境中的生命成长意义，能引发师者仁爱之心，这是互动性教学关系得以重建的源泉所在。
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