阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。
一、认知同化理论
同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。由于新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用，导致了新旧知识的有意义同化。同化方式主要有3种：
1、下位学习（subordinate learning）又称类属学习。指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义；
2、上位学习（super-ordinate learning）指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新学习内容与学生认知结构中已有观念产生上位关系；
3、组合学习（coordinate learning）指学生新命题或新概念与认知结构中已有观念存在组合关系。
二、有意义学习理论基本观点
奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能的有意义，他仔细区分了机械学习与有意义学习的关系。
1、有意义接受学习是学生学习的主要形式。有意义学习的实质是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意性和实质性的联系。
2、有意义学习的标准
根据有意义学习的定义，符号代表的新观念能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机械学习的两条标准。
第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，
这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。如果没有做到这一点，学生也能通过机械地背诵乘法口诀表而知道7×8=56，但并没在新旧观念间建立起实质性联系，并无心理意义，只是一种“言语连锁”式的学习。
第二个标准是新旧观念之间的联系是非任意的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。例如，九九表所代表的知识并不能被4岁幼儿所理解，但他可以机械背诵，这时建立的联系是人为联系；学习英语单词“Thank you”，并不知道其构成及意义，仅以汉语类似发音“三克油”表记，通过读汉语而联想英文单词，就是人为联系，而真正理解“Thank you”的结构及含义，就是非人为联系。
3、有意义学习的条件。有意义学习需具备以下条件：①学习材料必须具备逻辑意义。既然有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有知识建立非人为的和实质性的联系，那么有意义学习的材料本身．必须满足这种非人为的和实质性的标准，这也就是学习材料所具有的逻辑意义。②学习者认知结构中必须具备适当的知识基础。有逻辑意义的材料不一定是人人都能学习的，所以，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。也称为学习者知识基础或知识准备状况，属于有意义学习的主观条件。③
学习者必须具有有意义学习的心向。学习者主动将符号所代表的新知识与认知结构中的已有知识建立联系的倾向性。
4、有意义学习的类型
分为三种类型：①表征学习。学习单个符号或一组符号的意义，学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇的学习；②概念学习。掌握同类事物的共同的关键特征；③命题学习。只表示两个以上的特殊事物之间的关系。命题学习包含了表征学习，必须以概念学习为前提。
三、在教育教学中的应用
1、逐渐分化原则。在教学中应该先教授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。假设一：学生从已知的包容性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些，即下位学习比上位学习更容易一些；假设二：学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包容性水平组成的。包容性最广的观念在这些结构中占据最高层次，下面依包容程度下降而逐渐递减。（与布鲁纳关于基本知识结构的观点一致）。
2、整合协调原则。当学生无法进行下位学习时，学生应该明确概念的横向对比，了解概念之间的差别，以完成学习过程。
3、先行组织者原则。如何贯彻与实施整合与协调，使先于学习本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
十二、基于加涅的信息加工模型和学习阶段理论谈谈如何进行教学设计
一、信息加工模型
1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的信息加工模式。这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看作是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。
二、学习阶段理论
认知学习理论加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。①动机阶段（期望）；②了解阶段（注意：选择性知觉）；③获得阶段（编码：储存登记）；④保持阶段（记忆储存）；⑤回忆阶段（提取）；⑥概括阶段（迁移）；⑦操作阶段（又称作业阶段。反应）；⑧反馈阶段（强化）。
三、如何进行教学设计
加涅认为学生通过学习能获得的就是结果。课堂教学应以智慧技能为中心，而不是以言语信息或认知策略为中心。认知策略（包括创造力）不能直接教，只能通过心智技能、言语信息和动作技能的教学顺便教，而不是一门课程能教会的，应在教学过程中注意渗透思想方法。的确，如果思维方法完全能教的话，通过学习逻辑学就应获得，但事实并非如此。
加涅的分类理论解决了如何为每—种学习(能力)创造适当的内部条件和外部条件的问题。这对指导教学实践是有价值的。例如，规则学习需要以掌握一定的概念为内部条件；而概念学习又以辨别为内部条件；辨别学习的内部条件则以对事物的感知能力为内部条件。学习的外部条件很重要的是相应教学内容的组织，这也需根据学习分类进行。如规则学习的外部条件是输入恰当组织的规则等。
加涅认为必须加强教师指导，用精心设计的学习条件达到每类学习的要求。教师是教学的设计者和管理人，也是学生学习的评定者。教学程序必须按照经过研究建立起来的基本原理去计划，必须按学习结果的顺序安排目标，然后发挥有效的学习条件的作用，逐步地通过评价，达到教学目标。
加涅认为，教师的任务就是要安排学生外部的适当学习条件，告诉学生什么是要完成的，提醒学生什么是已经知道的，指导他的注意方向和行动，引导学生沿着某些线索去思考。教学主要就是要对促进学习的各种条件进行排列组合。
概括起来，加涅关于指导学习的观点如下：1、教学就是要教大量有组织的系统化的知识；2、认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。；3、教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。
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