⼀、⽪亚杰认知发展理论的基本内容
1.⽪亚杰的认知发展阶段论
个体在从出⽣到成熟的发展过程中表现出四个阶段：
(1)感知运动阶段(0-2岁)
此阶段⼉童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图⽰。⼿的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要⼿段。这⼀时期，⼉童的认知能⼒也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段⼉童还不能使⽤语⾔和抽象符号来命名事物。
(2)前运算阶段(2-7岁)
⼉童在感知运动阶段获得的感知运动图⽰在这⼀阶段开始内化为表象或形象图⽰，由于语⾔的发展，使得⼉童的表象⽇益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段⼉童的⼼理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把⾃⼰和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
(3)具体运算阶段(7-11岁)
此阶段⼉童的认知结构已发⽣了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进⾏逻辑推理。其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运⽤表象进⾏逻辑思维和集运算。但此阶段⼉童的思维仍然需要具体事物的⽀持，因此，这⼀阶段⼉童应多做事实性的技能性的训练。
(4)形式运算阶段(11-16岁)出现逻辑思维
此阶段⼉童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进⼊形式运算阶段(⼜称命题运算阶段)。本阶段⼉童的思维是以命题形式进⾏的，并能发现命题之间的关系，能⽤逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段⼉童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符⽽拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，⽽存在质的差异。前⼀阶段的⾏为模式总是整合到下⼀阶段，⽽且不能互换。每⼀⾏为模式源于前⼀阶段的结构，由前⼀阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，⽽是具有⼀定程度的交叉重叠。
2.影响发展的因素
(1)成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
(2)练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。分为物理经验和逻辑数理经验两种。
(3)社会性经验：指社会环境中⼈与⼈之间的相互作⽤和社会⽂化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建⽴在被主体同化的基础上。社会化是⼀个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那⾥产⽣了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏⼉童的主动同化作⽤，这种社会化作⽤将没有效果。
(4)具有⾃我调节作⽤的平衡过程：智⼒的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的⼀种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动⼒就是⾃我调节。⾃我调节是认识活动的是⼀般机制，它使得认知结构由低级⽔平向该级⽔平发展。
⼆、⽪亚杰认知发展理论的教育价值
⽪亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：
1.充分认识⼉童不是“⼩⼤⼈”是教育获得成功的基本前提
2.遵循⼉童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证.
布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳(J. S. Bruner，1915-)是⼀位在西⽅教育界和⼼理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维⽅⾯的认知学习，并在此基础上形成了他⾃⼰的教学理论。从⼼理学的⾓度看，受⽪亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等⼈的影响，从哲学的⾓度看，受⽪尔斯、詹姆斯和杜威实⽤主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。
⼀、认知表征与认知⽣长
认知表征：⼈类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的⼼理事件。布鲁纳认为，认知⽣长(或者说智慧⽣长)的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1.动作性表征
指3岁以下的幼⼉靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和⼿段。
2.映像性表征
⼉童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发⽣的事物。他们能记住过去发⽣的事件，并能借助想象⼒来预见可能再发⽣的事情。凭借关于事物的⼼理表象，⼉童可以脱离开具体的实物来进⾏⼀定的⼼理运算。
3.符号性表征
这时⼉童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语⾔。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映像，⽽可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。
⼆、认知结构
1.作为编码系统的认知结构
在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成⼀定的结构。
2.学科结构的掌握
理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解;(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆;(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中⼴泛地迁移应⽤;(4)理解学科的基本结构有助于提⾼学习兴趣;(5)对学科基本原理的理解可以促进⼉童智慧的发展。
三、发现学习
发现学习是指学⽣在学习情境中通过⾃⼰的探索寻来获得问题答案的学习⽅式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征⽅式的发展顺序来展开，把动作性表征、映像性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来
发现学习具有以下特点：(1)强调学习的过程，⽽不只是最后的结果;(2)强调直觉思维;(3)强调内部动机，强调从学习探索活动本⾝得到快乐和满⾜，⽽不是外部的奖惩;(4)强调信息的组织、提取，⽽不只是存储。
四、简评
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改⾰运动中，布鲁纳是⼀位极重要的⼈物，在⼼理学为教育教学服务⽅⾯作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽⾮⾸创，但他却是研究最深、推进最有⼒的学者。当然，布鲁纳也有⾃⼰的缺陷，他在论述⼉童的⽣长时忽视了社会⽅⾯的因素。
教育⼼理学的研究⽅法是⼀个重要的课题，⽬前，教研⼼理学的研究⽅法表现为以下内容：
⼀、教师参与研究
当前，教学与学习的研究中出现了⼀个新趋势：教师⾃⼰开始越来越多地参与到研究中。
教师进⾏的研究与专家的研究有所不同，表现在：(1)研究问题来⾃⽇常的教学，不⼀定要是⼤的课题;(2)研究途径可以是任何⾮正规的探索⽅法，不⼀定严格遵循研究的套路; (3)教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合⼀定的理论和实际经验，对教学问题进⾏独⽴研究；也可以和专门的研究者进⾏合作研究。但专家和教师是以平等的⾝份共同进⾏研究，⽽不是专家以“权威”的⾝份指挥教师改变原来的教学。
⼆、常⽤的研究⽅法
1.观察法
观察法指研究者通过感官或借助⼀定的科学仪器，在⼀定时间内有⽬的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的⼀种⽅法。包括⾃然观察和实验观察。
2.访谈法
访谈法是研究者通过与研究对象进⾏⼝头交谈来收集有关的⼼理和⾏为资料的⼀种研究⽅法。访谈者和被访谈者在不断地进⾏相互作⽤，访谈者的提问影响被访谈者的回答，⽽被访谈者的回答也进⼀步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。
3.问卷法
问卷法是研究者利⽤统⼀的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关⼼理、⾏为资料的⼀种研究⽅法。研究者根据研究⽬的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进⾏⼤样本施测，但缺乏灵活性，不够深⼊。
4.实验研究
实验研究是指创设⼀定的情景，对某些变量进⾏操纵或控制，以揭⽰教育、⼼理现象的原因和发展规律的研究⽅法，其基本⽬的是揭⽰变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进⾏实验室实验，也可以在现场情景下进⾏⾃然实验。在进⾏实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括⾃变量、因变量以及⽆关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控
制来深⼊揭⽰变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进⾏⼈为处理，会妨碍研究结果的外推。
三、⾏动研究
沟通教育理论与实践的研究模式⾏动研究是在教育情境中进⾏的、与特定问题相联系的⼀种⽅法，旨在对现实世界进⾏功能性的⼲预，并检验这种⼲预的效果，它是从⾏动出发，通过⾏动进⾏、并着眼于改进⾏动的研究思路。⾏动研究具有以下特点：(1)情景性(2)合作性(3)参与性(4)⾃我评价。
⾏动研究可以⼤致分为以下⼏个环节：(1)从⽇常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题;(2)与有关⼈⼠初步讨论和协商，形成初步的意向;(3)查阅相关⽂献，从同类研究中吸取经验教训;(4)重新修改和定义问题;(5)选择研究程序;(6)选择评价⽅法;(7)实施;(8)资料解释、推论和课题的评价。
奥苏贝尔的认知同化论
⼀、有意义学习
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建⽴实质性的、⾮⼈为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
奥苏贝尔认为，学⽣能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学⽣认知结构中已有的有关观念的相互作⽤才得以发⽣的，这种相互作⽤的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作⽤，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作⽤。
认知学习理论 ⼆、三种同化模式
1.下位学习
⼜称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较⾼的适当概念或命题之下，从⽽获得新概念或新命题的意义。 下位学习可以分为两种形式，⼀种是派⽣类属，另⼀种是相关类属。
2.上位学习
⼜称为总括关系，是指新概念、新命题具有较⼴的包容⾯或较⾼的概括⽔平，这时，新知识通过把⼀系列已有观念包含于其下⽽获得意义，新学习的内容便与学⽣认知结构中已有观念产⽣了⼀种上位关系。
3.组合学习
当学⽣新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产⽣下位关系，⼜不产⽣上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习 三、组织学习的基本原则和策略
1.逐渐分化原则
即⾸先应该传授最⼀般的、包摄性最⼴的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作⽤的先前知识。
2.整合协调原则
对学⽣认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发⽣的认知结构逐渐分化的⼀种形式。
3.先⾏组织者策略
所谓“先⾏组织者”，是先于学习任务本⾝呈现的⼀种引导性材料，它要⽐学习任务本⾝有较⾼的抽象、概括和综合⽔平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的⽬的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
四、接受学习
奥苏贝尔认为，学⽣的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受⽽发⽣，⽽不是通过发现。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以⽽且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采⽤通过⾔语讲解进⾏的有意义的接受学习。
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