第5卷第1期2021年3月
教师发展研究
TEACHER DEVELOPMENT RESEARCH
Vol.5No.1
Mar.2021
DOI:10.19618/jki.issn2096-319x.2021.01.012
从深圳中学教师招聘现象看我国当代师范教育改革
龙宝新，孙瑞芳
内蒙古职称考试信息中心网（陕西师范大学教育学院，陕西西安710062）
摘要：2019年，深圳中学教师招聘中出现的“豪华现象”值得教师教育行业反省，其内蕴的合理性是：高中学段对教师的本体性知识要求较高，优秀教师的核心知识构成—
—
PCK具有实践合成性，人生早期习得的职业性向很大程度上决定着教师成长的轨迹，因此，名校非师范毕业生也可能成为高中教学名师。该现象对师范教育改革的启示是：必须科学处理四对关系，即学科与教育、职前与职后、学段差异与共性素养、人格测试与考试成绩间的关系，方能持续生存发展。展望未来，师范教育应该坚持“学科+教育”“学科+项目”的教师培养模式，坚守综合化、高端化的办学理念，以赢得更大发展空间。
关键词：深圳中学；教师招聘；师范教育；教师教育；学科教学知识（PCK）
中图分类号：G659.21文献标识码：A文章编号：2096-319X（2021）01-0088-08
2019年9月，一则《深圳中学招聘教师，半数清华、北大》的新闻引发教育界强震：深圳中学共招聘教师28人，其中有10人为北京大学的硕士博士,5人为清华大学的硕士。继之，该势头迅速蔓延：11月18日，华中师范大学一附中公布的9名拟录取教师名单中6人为名牌大学博士，其余3人为清华北大毕业的硕士,“清北”毕业生占2/3，再次引发舆论界哗然；2020年12月18日，杭州学军中学教育集团文渊中学“拟录用35名教师,33名出自清北”⑴，愈发触动师范教育业内人的心弦。众所周知，自新中国建立以来，教育行业从业者几乎都出自师范院校，道理很简单：教师应受过专业的教育训练，必须具备三大知识条件——本体性知识、条件性知识与实践性知识。而近年来南方部分中学教师招聘中名校毕业生仅凭其优越的学科知识背景就可以轻易谋得教师职位，其幕后逻辑令许多人不解。在教师教育
综合化的当代，到底教师职业的专业性从何而来，深圳、武汉等南方中学名校教师招聘现象是否具有可推广性？其引发的教师教育危机在何处？这些问题成为笔者关注的焦点。现实的即有其合理性。深圳中学招教现象对我国当代师范教育改革具有一定的启示意义。
一、理论与常识的悖谬：
看似“不合理”背后的合理性
作为一种非典型教师招聘现象，深圳中学教师招聘事件发生后媒体效应迅速升温，社会质疑之声不绝于耳，而对该做法的支持者也不乏其人。乍一看，好似这一做法是不合理的，因为“学者未必是良师”，毕竟教师招聘不是高学历消费、名校品牌消费，最符合教师岗位资质要求的候选者才是最佳招聘对象。从某种意义看，这一做法无疑会加速中学名校教师招聘异化态势，但深而思之，其中也不乏合理性：因为教师素养既是早期习得的又是教育养成的，名牌高校毕业生中同样潜藏着一批具有卓异教师禀赋潜质的佼佼者；因为教 师行业的确需要从业者深谙学科知识，而师范毕业生在学科知识基础方面与名校毕业生的确有差距；因为名校毕业生的加入，中小学教师结构会发
研究生院校排名收稿日期：2020-12-28
基金项目：国家社科基金项目教育学一般课题"新时代教师教育者专业标准建构研究”（BIA190167）
营养师资格考试免费网课平台作者简介：龙宝新（1971—），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师，教育学博士，主要从事教育学原理、教师教育研究,E-mail： m；孙瑞芳（1993—），女，山西兴县人，陕西师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育学原理研究。
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生喜人的改观，起码表明教师职业的社会吸引力在提升……凡此种种，笔者相信：深圳、武汉等南方中学名校教师招聘中呈现出的“豪华现象”具有诸多合理性，如能加以深掘，其对师范教育改革会产生许多有价值的启示。
（一）从知识构成角度看，不同学段教师的知识结构具有差异性与不平衡性
从教师知识构成角度来看，理想的教师知识结构理应既有匹配合适的静态结构，又有持续更新生长的动态结构，只有兼具结构优势与成长优势的教师知识结构才有可能助力教师卓越成长。有学者指出：“专业化的教师的典型特征是具有教育专长，也就是说，专业化的教师具有出的教育表现和与之相应的复杂的知识结构”[2]，能否促进教师卓异教育表现生成是评判教师知识结构品质的终极标准。相比而言，名校毕业生的知识结构优势是学科知识优异，知识扩展力强，具有较强的学习力；其劣势则是教师专业知识，包括理论知识与实践知识缺乏。普通师范生的知识结构优势是具有教育工作所需的教育专业知识和教育实践经验；其劣势则是知识扩展力、学科知识纯熟度均较弱。从现实情况看，名
校毕业生的教育专业知识劣势是可以通过职后工作学习、经验学习、自主学习来补偿的，但毕竟会延长教师的成熟周期，与教师培养的常理常道不相符。而名校毕业生的学习力优势恰恰有可能补足这一短板。
再从任教学段来考虑，不同学段对特定教师知识结构的需求是有差异的。从“师范专业认证标准”来看，学前、小学、中学学段教师教育课程学分要求依次是64、32、14，其对教师的教育专业知识需求量呈递减之势，而对从教者的学科知识需求量呈递增之势。因此，从动态发展角度看，深圳中学招聘名校毕业生从教具有一定合理性，但只针对普通教育的最顶端—
—高中教师而言，这是其由对教师学科知识的特殊需求决定的。
（二）从知识质变角度看，PCK具有实践合成性
从静态角度看，教师知识构成具有多样性，如学科知识、教育知识、学生知识、技术知识、人文知 识等，但在教育实践中真正运行的教育知识从来都不是单兵作战的，而是以复合、融合、联合、一体的形态参与教师工作实践，这就是众人熟知的PCK。所谓PCK，就是学科教学知识，其实质是“向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识”，是“关于某一主题的教学知识”⑶的综合体，是情景化、整合化且生成中的独特教育知识模块或教育知识体，是教师针对特定教学问题临场组装、即兴合成的功能性教育知识组块，其内在意义是促使学科知识的“教育学化”“心理学化”“学生化”。诚如有学者所言,“综合与整
合是PCK发展的本质特征”[3]。如果这一知识组块针对当下具体教育问题有效，就表明其组合要素与组合方式是完美合宜的。进言之，在教师工作实践、课堂场景中真正运行的教育知识永远是碎片化教师知识模块的“打包”登场，而非各类教育教学知识的逐一使用。从这一角度看，职前教师教育只是碎片化教育教学知识分类积累的过程，属于教育知识准备阶段。而教师工作的专业性主要体现在职后，即教师入职后能否将前期知识积累在实践中及时唤醒、灵活组合、现场合成，使之成为教师有效应对具体教育教学问题的实践性知识或个体教育知识。有研究指出：“教师实践性知识包括主体、问题情境、行动中反思和信念等四个重要的构成要素”，其显著特征是“行动性、身体化、默会性”⑷，是可以“做”出来的身体知识，而非可以“背”出来的书本知识；是实践中“使用”的教育知识，而非教师“拥有”的教育知识；是“行动中思考”出来的，而非在试卷上“回答”出来的。莫兰指出，“认识的进化并不是朝向建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到背景中。”[5]在这一意义上，专业知识面向情景化的再生产与继续生长是决定师范生专业性的最终标尺。从这一角度看，师范毕业生尽管拥有符合教育工作所需的静态知识结构，但这只是其成长为优秀教师的必要条件，而非充分条件；尽管名校非师范生的知识结构有教育教学知识的缺失，但他们仍有成长为优秀教师的可能，因为职场实践才是教育实践知识、动态教育知识体的生发环节，在这一阶段中他们完全有可能弥补静态教育知识结构中缺乏的教育教学知识。
（三）从教师专业性来看，教师职业资质具有一定的早期习得性
要判定师范生和非师范生谁更适合从教，关
国考成绩公布后多久面试90教师发展研究2021年
键要看谁更有做教师的资质和禀赋，这就是教师职业的专业性。所谓教师职业专业性，就是教师职业对从业者提出的独特知识结构、人格品质与素质内涵等资质要求，也即教师职业从业者的不可替代性品质。研究表明，教师职业的专业性来自两个方面一早期习得性与教育养成性。前者特指教育行业从业者必需的职业性向，即人所具有的个性化的人格、性格、做人风格、处事思维；后者特指从业者接受职业教育中习得的定向化工作知识、工作技能、工作态度、工作理念、工作伦理等。就二者关系来看，前者是好教师的胚璞，后者是好教师的教养；前者具有难以塑造性，只能通过长期角扮演体验等潜移默化的方式慢慢形塑，后者具有易塑性，可以通过学习途径来改变。舍恩曾指出,“优秀的实践者并非比别人拥有更多的专业知识，而是拥有更多的智慧、天分、直觉或是技艺”[6]，其中的“天分”具有禀赋性。从这一角度看，在从教起点上师范毕业生与非师范毕业生具有同等性、同质性，二者都未经过专业的学术性向测试来选拔。更进一步看，师范教育具有其有限性，具体体现为三个方面：一是不能完全型塑师范生职业禀性，因为人有一部分禀性是更早期教育与神经生理、遗传特征决定的；二是不能决定教师的未来职业表现，因为优异实践表现是在职场情景中呈现的，而师范院校只为其提供了一个知识学习情景和模拟实践场景；三是不能从根本上提高教师的专业性，因为师范教育只能有限参与教师后生性专业特性的形成。经验表明，“与优质教学有关的许多特定行为，仅仅是那些卓有成效的
教师的内在个性特征的表现而已。”⑴即是说，“优秀教师=人+专业训练”，是优质专业训练与优秀人性品格的耦合，如果缺乏职业性向测试环节，在选不好“人”的情况下开展的许多师范教育是低效或无效的，可能无法真正有力提升未来教师的专业性水平。换个角度看，在优秀教师培养中，教师教育者始终在关注一个问题：教师教育的目的到底是让“人”走向“教师”，还是让“教师”回归“人”？前一思路姑且称之为“个人的教师化”，后一思路可以称之为“教师的个人化”。二者间的差异在于：前者试图用教师行业的知识素养要求将从业者“定向化”“职业化”，导致其个性弱化、职业性强化；后者试图让教师用个性化的风格来表达教师职业要求，力图“帮助教师发现自己，并成为自己”[7]，成长为一名个性化教师。在这一意义上，师范教育关注的“个人的教师化”实践只是教师专业化的一条路径，它只有在与“教师的个人化”实践配合中才可能彰显师范教育的魅力。相对而言，非师范出身的名校毕业生更有可能成长为一名个性化的教师，这条教师成长路径某种程度上克服了师范教育的定向化缺陷。由此看来，在当前师范教育格局下，要让师范毕业生在教育市场上具有足够竞争力，就必须借助师范教育的深度变革来实现。
二、师范教育生命力如何延续
无疑，我们需要对深圳中学等国内中学名校教师招聘现象进行深度的冷思考，这无疑直击师范教育命脉的延续问题。众所周知，在教育人才市场高度开放的今天，作为自主发展的办学实体，学校依法掌控着教师招聘权。在这种形势下，师范教育只能适应基础教育学校对教师的人才资质需求，而不可能
反其道而行。面对市场信任危机，师范教育只有强化自省意识、顺应市场而变，方能赢得改革发展的主动权。南方部分中学名校招聘名校非师范毕业生现象也表明：部分中学对师范教育的专业性、优越性已产生怀疑，教师职前培养过程中无疑存在诸多与教育人才成长不相适应的环节。当下反思师范教育生命力延续问题正当其时，进行自我检视才是师范教育摆脱信任危机、回归传统优势的必由之路。笔者相信：以下四个问题事关师范教育的命脉延续，是师范教育摆脱困局的首要考量。
（一）学科与教育如何在师范教育中定位？
师范教育的优势是对师范生的教育专业知识传授、教育教学技能训练与教育情感理念培养，师范院校始终将之作为学校的办学特、生存优势予以高度重视，这一办学思维无可厚非。但一些现实做法却令人费解：一是一批师范大学在推进教师教育综合化进程中有“去师范”嫌疑，其典型表现就是大量上马非师范专业，整体办学偏离师范教育主业，甚至将教师教育剥离，另组建教师教育学院，原本学科教育与师范教育融为一体的学院架构日渐被打破；二是普通师范院校极力推崇实用性教师技能训练，过度重视教学表演展示等
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“雕虫小技”，赚取招聘环节的临时性试讲优势，学科知识教学中“水课”泛滥，学科教育质量堪忧；三是招生环节上，作为“国控”专业、知识依附型专业，师范专业招生缺乏最低录取分数控制线，已有控制线
仅限于幼师高职招生，致使一些学科知识基础差的考生进入师范专业，直接影响了师范生学科素养的提升。上述做法的直接结果是：弱化了师范专业的学科支撑，降低了师范教育的专业性与声誉，为一些不具备教育潜质与相应学科素养的学生打开了通往教师职业的方便之门。
其实，师范专业具有双专业性、复合性一学科专业性与教育专业性，“学科教育”是典型表达。其中，学科性是师范专业的根本归属性，学科水平是师范教育质量的首要保证，任何“去学科”“本体学科边缘化”的师范教育都将受到教育人才市场的惩罚；教育性是师范专业的核心，与学科知识传达、学科精神培育、学科方法结合的教育知识技能是师范生在教育行业扎根发展的特有资质，是师范生终身职业成长、成就教学名师梦想的关键素养，任何“无教育”“去教育”的师范教育观念都是极端幼稚而又错误的。基于这一分析，笔者认为，师范专业建设必须坚持“学科奠基、教育铸魂”的理念来实施，以此为“学科”与“教育”间的深度联合、互促共生、相互融入创造条件，强化师范生的学科教学知识、学科教育知识、学科教育精神、学科教育思维等。就当前而言，师范教育必须认真思考的问题是：如何夯实师范专业的学科基础，建好师范专业培养的学科平台，提升新生的学科分数线，以真正将师范专业建基于一流学科、优势学科基础之上。
（二）职前与职后如何在教师教育中分工？
深圳中学等名校教师招聘现象引发的另一思考是：职后教师教育能否承担起职前教师教育一师范教育
的职能？无疑，如果一所中学要把一名没有受过任何师范专业训练，尤其是教育教学知识技能方面训练的毕业生招进教师队伍，它势必要承担为其职前教育“补课”义务，由此引发的三个问题是：中小学能否承担起为其进行职前教师专业教育补课的重任？当前在职教师工作负担日增的情况下，“零师范教育”，或言之仅仅接受了学科专业训练的新教师能否迅速度过职业适应期？如果缺失职前教师教育，其专业成长是否会受到影响？这三个问题的实质是：教师教育的两个阶段一职前专业化与职后职业化到底应该如何分工？从理论上分析，教师成长的实质是提升教师的专业性、专业资质与职业特适性，达成这一目标有两条路径：其一是原始路径，即让没有任何职前教育知识准备的新教师在实践中借助行动学习、自然经历、实践反思去提升自己的专业性，无疑，这是一个漫长的过程，适合专业知识、经验、理念积累较少的时代，但该时代注定一去不复返了；其二是分离路径，即“职前教育+职后教育”的路径，让新教师以“离身学习”的方式在专业院校一师范院校中预先学习本行业积累的一些知识、技能、理念、经验之后，再进入职业现场，开始自己的知识应用实践与探索性工作实践。显然，深圳中学的非典型教师招聘现象走的正是前一路径，是被当今专业化社会所淘汰的路径。可以预测，在以下三种情况中教师培养也有可能退回到第一条路子上来：其一，职前师范专业教育质量下降，严重脱离行业实践，师范教育专业性过低，导致大量“训练缺位”或“训练错位”的不称职师范毕业生出现；其二，中小学教学严重异化、畸形发展，甚至只关注学科知识成绩，热衷于机械训练，崇尚应试教育与分数教育，对专业训练有素、育人能力较强的教师需求量下降，学校最终会选择对高品质师范教育及其毕业生的拒斥；其三，中小学校招聘标准上出现了变化，导致其对教师专业潜能的重视超越了现实教师技
能的需求，其结果，学校会选取一些其他指标，如学习力、专业性向等指标来代替专业性指标，深圳中学等基础教育名校很可能看中了名校毕业生的“学习力”优势（当然，社会也可能会误以为是看中了清北的“名校效应”）。在深圳中学教师招聘现象中，上述三种情形可能兼而有之，它迫使我们重新思考教师教育的职前与职后分段定位问题。显然，在专业化社会，职前教师教育与职后教师教育间必须保持清晰界限，预备教师必须接受职前教师教育之后才能任职。而且这一教育阶段对教师发展而言具有不可替代性，尤其是中小学日常校本研修活动与教师专业发展学校无法将之取代，这应该是一个定论。可以预见，随着教师专业化进程的深入推进，教师职前教育阶段应该被持续延伸，而非将之取缔，或交由非师范院校来承担。进而思之，上
92教师发展研究2021年
述三种特殊情况一旦出现，教师培养工作势必会隐形失效失灵，迫使教师发展局部回归原始成长路径。如若出现这种情况，师范院校应考虑接收非师范毕业生参加职前教育补偿活动，安排其在其他专业培训机构或本校接受至少为期一年的专业准备。换言之，在特殊情况下，职前预备教育也可能在教师入职后进行，师范院校如能够打开封闭体系，参与并科学实施非师范从教者的职前教师教育，也是师范教育生命延续的一个方向。
（三）师范院校招生中如何处理人格测验和考试成绩的关系？
再换个角度看，深圳中学教师招聘现象引发的深层疑问是：为什么师范教育培养出的毕业生有很多最终没有成长为卓越教师，其主因是师范教育缺陷还是生源遴选缺陷？从教师职业性向角度看，个中原因是：师范院校招生环节缺乏面试或职业性向测试环节。由此引发一个现实问题：面试与考试哪种形式应该处于优先地位？在师范专业招生与教师行业招考中，始终面临着两条标准的博弈，即教师的“适教性”与“能教性”、人格标准与知能标准的博弈。其实，学者早已经认识到一条规律:“教师专业性既具有先天性，又具有生成性。”⑺其中，人生早期习得的教师专业性特指教师的专业性向，其关键构成因素包括教师的性格、人性品质等，更多属于人的个性特征、个性倾向性，它建构着新教师的“适教性”；生成的专业性来自教师入职后的专业学习、学习力水平、职业情怀、教育理念等，它建构着教师的“能教性”。相对而言，教师“适教性”测试只能诉诸一般人格测验来完成，而教师的“能教性”则可以借助知识技能考试来完成。具体到师范院校招生、中小学教师招考环节，面试具有不可替代性，原因有二：其一，面试是教师职业性向的有效呈现方式，可以部分代替职业性向测试环节，甚至有可能预测教师未来职业成就；其二，面试是教师知识应用、实践技能、教育智慧呈现的有效方式，可以部分代表教师的真实专业技能水平。因此，面试是判定教师“适教性”与“能教性”的一个综合指标，但其缺陷是：对教师的学科知识、专业知识测试很有限，只有借助于应聘者的学历来判定。从这一分析出发，师范院校招生应综合考量三个重要因素，即人格性向、高考成绩与教育事业心向，确保师范新生兼具教师资质、知识基础与职业认同感，三者俱佳才可能提高师范教育质量，培养出师者人格、实践表现与职业热情三方面俱优的专业性教师。中小学教师招聘必须权衡好另外三个要素，即学历质量、实践表现与
职业性向，分别从学科知识掌握质量、教育教学能力与禀赋资质等方面综合评定应聘教师“适教性”与“能教性”。然而，在现实的招生环节上，师范专业招生只论高考分数，忽视教育者人格测试、职业性向测试，一批仅仅看中教师职业“铁饭碗”的考生混入师范专业，而将一部分真正有教育禀赋、教育情怀的考生拒之门外，直接影响了师范教育的质量与声誉。由此可见，要延伸师范教育的命脉，还必须从增加面试环节、加强教师人格培育、提高生源质量、纯化学生报考心态等方面开展源头治理工作。同时还必须加强学科建设力度、增强课堂教学含金量、重视过程质量控制，以确保师范生在入职时能够通过中小学的三重测试。
（四）如何在师范教育中突出学段性特点？
深圳中学教师招聘现象之所以称之为非典型现象，其原因之一在于这一现象很可能只会在高中学段发生，在其他基础教育学段发生的概率极低，道理很简单：义务教育段、幼儿教育段对教师的教育教学知识技能要求更高些，而学科知识需求相对较低。这就启示我们：有效的教师教育必须充分考虑不同学段对教师学科知识与教育知识的结构性要求，并予以区别性对待。如果说教师专业知识的主要构成是本体性知识、条件性知识与实践性知识，那么，高中学段对教师知识构成的需求排序高低依次是：本体性知识、实践性知识、条件性知识，其对教育心理学知识需求度最低；义务教育段对教师知识构成的需求排序高低则依次是：实践性知识、条件性知识、本体性知识，其对知 识传授方式的知识需求显然最高；而幼儿教育段对教师知识构成的需求排序高低依次应该是：条件性知识、实践性知识、本
体性知识，其对教师操纵教学媒体的智能需求明显提高，因为直观形象的教学无疑是幼儿教育的首要教学形态。从这一角度看，师范教育必须契合学段学情才可能求得生存。这一分析结论对师范教育改革的启示是：必须强化高中教师的学科知识，其应由专业学院,
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