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雷鹏
(浙江大学教育学院，杭州310058
)
摘要：中国教师教育体系开放化变革，大致从20世纪90年代开始，经过十余年发展，逐渐形成了专业化、多元化、一体化的新格局，“教师教育”正逐步取代过去的“师范教育”，成为人们更加接受的观念和概念。但改革背后，存在“师范教育体系削弱”的问题，大致表现为教师教育“边缘化”、高水平综合性大学参与度不理想、部分师范院校对职后培训投入精力不足等三个方面。因此，从现如今的政策动向来看，政策话语开始由“教师教育”向“师范教育”转变，这是对于“师范教育体系削弱”问题的反思与纠正，更是对新时代师范教育地位"回归"诉求的回应。
关键词：教师教育；师范教育；教师教育体系；师范教育地位
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：2095-5995(2020)05-0004-07
师范教育是我国高等教育的重要组成部分这，它随着我国近代高等教育的产生而产生。但师范教育又有不同于其他高等教育形式发展的历史脉络。梳理、回顾与反思这段历史，对当下中国正在进行的教师教育体系建设与改革有着重要意义$
一、“变革”：由“师范教育”到“教师教育”
在新中国成立后的很长一段时间内，都是通过封闭、定向的师范教育体系进行教师培养，该体系以独立开办的高师院校为主，由它们来培养中学师资，这也是我们所谓的“苏联模式”。
(-)新中国成立后至20世纪90年代前我国师范教育的发展回顾
1951年8月，建国后第一次全国师范教育会议召开。由此次会议开始，在今后的几十年调整中，原先设在大学内的教育学院、师范学院或是教育科系，大都逐渐并入到独立开办的师范院校中去，其数量在国内大幅增加。至1953年，我国独立设置的封闭、定向型师范教育体系基本得到确立，并在今后的十几年中稳步发展。综合大学渐渐不再承担师范教育工作，师范教育基本上完成了与综合大学的脱离。
1966年至1976年，这十年浩劫中，中国的师范教育与社会其他事业一样受到了重创，陷入了停滞期，甚至开始倒退。中国教师的社会地位几乎跌倒了“谷底”，成为大众批判的对象。这也直接导致了中国在改革开放初期教育事业人才衔接不上的现象。
改革开放伊始至20世纪90年代初期，中国师范教育的主要任务并没有变，依然是继续巩固“苏联模式”，构建并完善以三级师范院校①为支撑的独立、有序、规范的社会主义师范教育体系这段时期里，由于国家的高度重视，我国的师范教育事业取得了长足进步，这也直接促进了我国改革开放后一段时期内整个基础教育事业的快速发展。期间，虽然在学界依然存在着一些长期以来对于师范教育体系是否需要独立建制的讨论，但受政治主导因素
作者简介：雷鹏，男，江苏苏州人，浙江大学教育学院课程与学习科学系博士研究生，主要从事语文学科教学、教师教育、课程史、教科书研究.
①该体系的“三级”主要是指从事全日制教师职前培养的师范大学与学院、师范专科学校和中等师范学校，此
外，从事教师职后培训的教育学院和教师进修学校也应纳入到该体系中％
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的影响，这些学界中的讨论并没能变成上升到政策层面对制度变革造成影响。
匚）20世纪90年代：师范教育的复苏期
到了20世纪90年代初期，一方面，随着国内经济社会与教育事业的不断发展，原先相对封闭、独立的旧师范教育体系越来越无法满足当时社会对优质师资的需求；另一方面，随着改革开放程度的不断加深，国外各个国家的师范教育改革浪潮也不断冲击着国内众多学者，人们纷纷将视野转向国际。一边是国内的现实之需，另一边是国外改革动态的刺激，在两方面的综合影响下，在中国爆发了一场关于师范教育体系变革的大讨论，并由此带来了全新的变革转向一中国教师教育体系开放化便在这种背景下产生和发展起来。
自1992年开始，学界集中地对我国师范教育体系是否应独立建制，即是否应该由独立开设的师范院校来培养师资进行讨论和反思$人们开始意识到应该打破原先师范教育体系的“封闭性”，应该走向“开放化”，要将数量更多的、更加多元的教师培养机构纳入到师范教育体系中去，且要打通教师职前培养与教师职后培训之间的鸿沟。这些研究多是吸收了国外教师教育发展的经验和理论，因而在讨论中也更多地采用了主流的“教师教育”的称谓。虽然在当时的政策文本中依然较为保守地使用着“师范教育”一词，但通过阅读这些政策文本可知，其文字背后透露出的政策主张，其实已经和当时无论是其他各国的改革实践还是学术界所讨论的对于“教师教育”的要求和内涵达成了某种共识。
在中国进行教师教育体系改革之前，以美国为代表的西方主流发达国家，多已完成了向“教师教育”的转型。在综合性大学的相关专业学院开展专业教育、培育专业教师，是以美国为代表的现代世界主流教师教育的典型模式。教师教育完全成为了“大学”事业的一个组成部分。改革开放之后，中国的高等
汉中市人力资源考试教育制度逐渐摆脱“苏联模式”，越来越向这种“美国模式”靠拢，师范教育制度也是如此。曲这种逐渐走向专业化与开放化的教师教育体系变革，虽对传统师范院校的师范教育主体性地位有所冲击，但背后其实是国际教师教育思潮的更新与发展，更是人们对于高质量教师及高质量教师培养机构之诉求的体现。
20世纪90年代以来，中国特社会主义市场经济体制逐渐得到巩固和发展，原先定向培养师资、定向分配工作的相对封闭的师范教育模式逐渐被师范毕业生自主就业、学校择优聘用的机制所代替。基础教育学校、师范院校、综合性院校三者间的供需竞争关系，更多地是交由教师教育市场来进行调节这样的市场国情，成为了促进中国师范教育体系开放化变革发展的又一推动因素。
学界的探讨，促发政策法规与教育实践的双重变革。在政策法规上，1993年2月中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，强调“师范教育是培养中小学师资的工作母机”，“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”⑷。同年颁布的《中华人民共和国教师法》也规定：“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务这样便在政策与法规上完成了由原先“封闭、定向”的“师范教育”体系向“开放、多元”的“教师教育”体系转变的第一步。需要注意的是，由原先的“要积极承担”变为“应当承担”，语气明显加强，背后透露的是观念的转变。“开放、多元”的“教师教育”体系正在逐步形成。在教育实践中，教师职前培养的层次结构重心逐渐上移，师范院校层次结构得到积极调整，职前培养、职后培训相互衔接的培养模式亦取得了良好进展，众多师范院校积极承担起教师职
后培训的工作。此外，更有众多的非师范高等院校也开始逐步加入到教师教育的工作当中去，逐渐呈现多元化、多样化势态。
上述的种种迹象都表明，原先相对封闭的“师范教育”体系正逐渐向着开放化的“教师教育”体系转变。一场惊心动魄的教师教育变革之役，悄然而至。
（三）进入21世纪：教师教育体系形成发展期
此前教师教育历次变革主要有以下特征：一是“多元化''，师资培养不再是师范院校“一家之事”，其他的非师范教育机构也可以参与到教师培养与培训工作中去，教师培养机构逐渐多元化，师资来源逐渐多样化，教师教育竞争市场化；二是“专业化”，师范生与教师学历层次结构重心明显上移，教育研究生学历逐步进入到师范生学历层次结构中，教师培养体系由“老三级”（中师、专科、本科三级）向“新三级”（专科、本科、研究生）跨越，师专院校合并、改制、升级，高水平综合性大学开办教师教育，教师教育专业标准体系逐步建立；三是“一体化”，教师职前培养、入职与职后培训等各阶段被打通，相互衔接，教师教育成为一体化培养模
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式。上述三种特征，最终都指向了教师教育体系的“开放化”，最终旨归依然是不断提高我国的教师教育质量与水平，培养更多的教育人才。
12333上海公共招聘网这场20世纪90年代末开始的由“师范教育”向“教师教育”的改革，逐步融入到政策话语体系中$1999年，中国政策文件中第一次出现了"教师教育体系”的表述，同年3月教育部印发了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，明确指出：“下世纪初，逐步形成具有中国特，时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系$”[6)2001年国务院印发的《关于基础教育改革与发展的决定》中，这一政策主张形成了更加明确而清晰的目标:“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系$”[7)2002年3月，教育部印发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(教师[2002]1号)第一次正式地给“教师教育”以明确定义：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称$”[8]此后，“教师教育”这一称法，成为了统整教师培养与培训的新概念与政策话语。“教师教育”视角的切入，也为学界的教师教育研究拓展了视野和思路。而这一系列政策法规的颁布，更是有效地推进了中国现代教师教育体系开放化建设的实践进程。在以后十余年的快速发展中，中国逐渐形成了以师范院校为主体、非师范院校共同参与、职前培养与职后培训相衔接的中国特教师教育体系新格局。
二、“回归”：从“教师教育”到“师范教育”合肥人事网>公务员考试什么时候出成绩
自20世纪90年代开始的中国教师教育体系开放化变革，是在新世纪中国社会经济快速发展的现实背景下逐步进行的。在这十余年的不断探索中，我国教师教育体系逐渐形成了专业化、多元化、一体化的新格局。“教师教育体系”一词也逐渐成为人们耳熟能详的词汇，“教师教育”正逐步取代过去的“师范教
育”，成为人们更加接受的观念和概念。
但有趣的是，在国务院2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，对于过去二十年来教师教育体系改革做出了这样的判断:“我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够。”“教师教育体系”的表述也变为：“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特师范教育体系”[9]$这次，官方政策话语并没有沿用之前一贯使用的“教师教育体系”的概念，而是重新采用“师范教育体系”的称法，“师范”二字的强调，是对师范院校教师教育主体性地位的肯定与凸显。更值得注意的是，“师范教育体系”前面有“中国特”的定语修饰，可见这与上世纪的“师范教育”体系有所区别，是结合了当今中国教师教育改革国情实际，对其改革建设过程中所出现的具有中国教师教育变革发展之特与特点的强调，“是对师范教育性质和内在卓越品质的界定与实现”，“有着深刻的专业内涵$”[10]
有理由相信，这种政策话语的改变，背后所隐含的深层含义大概是这条路一定程度上是走“歪”了。新中国成立后，我国的教师教育体系改革似乎更多地表现出一种“横向移植”和“政策借用”的迹象。我国师范教育制度首先学习苏联，形成了较为封闭和定向的师范教育体系；20世纪90年代至20世纪末开始渐进转向“美国模式”，教师教育体系走向开放化；新世纪后，又在构建开放的教师教育体系之路上不断探索前行。客观来说，中国的教师教育体系改革比较缺少独特的“本土基因”，导致教师教育历史的纵向继承性比较脆弱，“依附借鉴”模式的弊端明显，教师教育改革的复杂度与困难性非比一般$[11]正如
吴康宁教授所言：“……这些改革虽然取得不少成绩，也给人诸多启迪，但只要坚持实事求是的态度，就不得不承认在不少重要问题上都存有较大意见分歧，改革进程相当艰难，效果不如预期。心
三、当下教师教育改革存在的问题
(-)教师教育“专业化”背后隐藏着教师教育“边缘化”
随着一些师范院校的迅速合并、升级、改制，原本师范的特和优势被消磨殆尽。尤其是进入21世纪后，高等教育的竞争态势愈发猛烈，很多师范院校为了提升自己的竞争力，纷纷选择了走综合化转型的道路。因而，在看似蓬勃发展的教师教育专业化背后，其实隐藏着被边缘化的危机。
教师教育专业化的首要目标是要将教师体整体的学历水平提高。伴随着师范生与教师学历层次结构重心的上移，教师教育机构的结构组成也需要同步转型升级，于是原本大量的中师和师专被迫合并、升级、改制，除少数中师升格成了师专之外,
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注会报名时间2021年报名入口大部分中师资源都遗憾地流失了，这部分的流失是最令人痛心疾首的，在上个世纪末，能上中师的都是最好的一批学生，中师学生学习非常扎实，可谓“吹拉弹唱”什么都行。他们中的一部分，现在已经成为基础教育界的知名教师，在基础教育领域大放异彩。中师教育为中国培养了数以百万计的合格毕
业生，为普及初等教育，特别是普及广大农村的初等教育做出了历史性的贡献。作为过去很长一段时间师范教育主力军的师专，经合并、升格后，大多也不再以“师范”命名，更不用说师范教育的使命与特了，在学校教育资源争夺中更是被极度边缘化，培养师范生的数量在逐渐缩减，一些师范专业早已停办停招。地方师范院校的教师教育资源也在一定程度上被压缩$
过去20年教师教育改革的政策文本，虽然从未否定过师范院校在教师教育体系中的主体性地位，始终贯彻着以师范院校为主体的方针，但事实上，诚如《意见》所言，“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够$'[13]师范院校纷纷为了提升自己的竞争力，跟随潮流走上综合化转型发展的道路，大学内各学科竞争日益激烈，对教育资源的抢夺也愈发严峻，师范教育早已不再是其主业和特，甚至有成为“累赘”的趋势，师范院校办师范的动力严重不足，如今各大师范院校在招生数量上，师范生所占的比例较低，有的甚至不满20%$[&-]
进入21世纪，众多学校合并调整，扩大招生，加之诸如“大学排行榜”、“学科评估”等对于大学建设发展的“逼压”，高等教育的竞争态势越发严重，许多师范大学为提升自己的综合竞争力，纷纷失去“定力”，“顺应潮流”地快速走上了综合化转型之路。客观来说，师范院校这样的转型的确有效地提升了自己的综合实力，但综合实力的提升并不代表教师教育培养质量的提升。“反而因为师范院校的中师择优招生、师范学院和大学提前招生等政策的取消，导致综合化后的师范院校生源质量下降……从而使教师培养质量反降不升，师范院校综合化后的教师培养质量提高程度也有限$”[1#]
这背后不可调和的矛盾着实令人深思。一方面是师范院校为了提升自身的竞争力，逼着自己走综合化发展之路，而一旦决定要综合化，就势必要迎合各种排行、评估的标准，而这些标准中最关键的，也就是综合的科研实力，因而一所高校的核心任务便是提升自己全方面的“科研产出能力”。但是另一方面，“培养教师”这种教育活动，势必是难以和科研产出相挂钩的。所谓“十年树木，百年树人”，教育是长远的事情，教师教育更是需要耐心和成本的事情，培养一位卓越的教师，需要消耗大量的资源，包括物质的，也包括时间的，但这项工作本身并不能为学校自身带来最直接的科研产出回报。这种难 以调和的矛盾，让教师教育似乎变成了一项“吃力不讨好”的事业。如果连师范院校都不愿意去“啃这个骨头”，将其师范教育特丢弃，那将是一件多么悲哀的事情。因而再次回应上述的“回归”趋势，国家应在接下来的发展规划中，加强对师范院校教师教育主体性地位的巩固和激励，让师范教育真正成为师范院校的招牌和特，而非“负担”与“累赘”$
新世纪以来，我国对于教师教育体系改革的探索虽层出不穷，但经过这些年的发展，我国师范院校教师教育的“主体性”地位却并没有得到真正的充分彰显，我们一边喊着要提升教师教育的“专业化”，一边又逼着教师教育走向教育资源竞争的“边缘化”。
（二）教师教育“多元化”中高水平综合性大学的参与度并不理想
怎么查公务员报考人数在教师教育多元化方面，我国政府对于综合性大学参与教师教育的态度一直是积极的，尤其在20世纪
90年代后，更是一直在推行各种政策鼓励高水 平综合大学参与到教师教育的工作中去，种种鼓励性的政策文件不胜枚举。综合性大学参与教师教育似乎是历史之必然，大势之所趋。但事实上，在我国综合性大学的教师教育实践中，并没有真正将这种强调教师教育开放化的政策落到实处，综合性大学对教师教育的参与程度，着实差强人意。
二十多年来，原先没有师范教育基础的综合性大学开办教师教育，对基础教育教师进行培养的例子可谓罕见得可怜。某些综合性大学只是借机搭上了“顺风车”，趁势成立教育学院，以完善自身学科建设，填补教育学这门学科的空白，但它们的教育学科更多地停留在了其他教育学二级学科的理论建设层面上，即使有一些综合性大学进行了教育专业学位研究生的培养工作，但此类综合性大学的数量本身就极少，它们所培养的师资数量就更少了。而一些合并了原有师范教育资源所组建的综合性大学，其原有的师范教育资源在合并后并没有得到巩固和加强，反而在各种“评比”、“评估”的教育资源综
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合竞争中被逼着走向边缘化。所以，综合性大学对于师范生培养、教师培训等更注重实践方面的贡献实在微乎其微。就在这个世纪初，国内曾出过一股综合性大学教育学院、教育科系撤销停办的浪潮。为什么一所综合性大学有了教育学科和教育学院的建制，却不能长久稳固？很大的一个原因就在于没有好好地利用基础教育这块宝藏和沃土，与基础教育走得太远，“闭门造车”，更不论参与基础教育师
资的培养了。虽然也有一些由原先的师专合并升格而成的新本科院校，依然可以坚持进行师范教育，但这些毕竟是曾经的师范教育体系中原来就有的“余量”，若以这类仅有的院校数量和师范生规模来证明“开放的教师教育体系基本形成”，似有自说自话之嫌，并没有实际意义。（16）综合性大学的教师教育参与情况，直至近几年才有所好转。例如，在2019年，仅在江苏一省就有三所学校积极响应“综合性大学办师范”的号召，在教师教育的工作上有所进展。①
除此了上述的问题外，综合性大学还有教师教育队伍构成与学科专业设置无法培养教师、重视职后培训，职前培养的参与度不够、整体缺乏教师教育的文化氛围等问题需要解决。光综合性大学参与教师教育的问题就有如此之多需要解决，更无论其他更多元的教师教育机构的参与了。但就目前情况而言，有向好的方向逐渐发展的趋势，但要想完全地实现教师教育体系的“多元化”，还有非常长的路要走。
（三）教师教育“一体化”整体缺乏完善的体系机制，质量不高
我们虽然确立了教师教育一体化的目标，取得了一定成就和经验，但教师教育一体化体系的质量并不高，整体缺乏完善的体系机制，主要表现在以下这些方面。
首先表现在缺乏强有力的、有效的、统筹合一的体制机制。各地缺乏统筹实施机制和具体实施方案，实施不到位。教师职前培养与职后培训一直以来都分属两个不同的体系，师范院校与地方教育培训机
构协同机制并不完善，缺少统筹实施机制，因而难以形成合力。一些师范生培养院校与培训机构仅简单合并，但仍隶属不同职能部门，形成“表象统一、实质分离”格局，未经结构调整和资源重组而整合为一体。［1.）这种双轨并存的体制机制，着实不利于教师教育一体化进程和建设，但目前各地却又缺少一个强有力的、能有效统筹合一的体制系统，国家相关政策也较为笼统，缺少专门、详细的统筹安排和规划。
其次表现在师范院校对职后教师培训的投入精力不足。众多地方的教师进修院校被改组、合并，导致了当地教师教育资源的严重缺失，尤其是教师的职后培训资源，更是无法得到有效的保障。无论是重新转设的普通师范学院，还是作为教师教育一体化之主体但发展不那么充分的部分师范大学，它们往往都倾向于将优质的资源分配给职前教师教育以及非师范专业，因此在教师的职后教育培训中所投入的人力、物力、财力等就相对有限，甚至日趋紧缩。
再次表现在课程、教学和师资等方面，质量有待加强。课程方面，普遍而言，国内的教师教育职前培养与职后培训是由不同的部门负责的，职后培训课程设置结构零散，缺乏与职前培养课程的有机衔接。制定计划时，两个部门之间缺乏有效的沟通，主观性明显，缺乏长期规划。甚至有些职后培训课程发生与师范生课程或教师先前培训课程重复的状况，培训资源浪费，培训成效低下。教学方面，职前培养难以激发师范生学习兴趣，多以教师单方面灌输为主，缺乏一定的操作性、实践性、研讨性教学。而职后培训最主要的问题是培训内容、教育理念和教学方法相对陈旧，对基础教育改革和现实问
题的调研和关注度不够，与一线实际有所脱节，甚至照搬职前培养的灌输式教学模式。师资方面，主要表现为缺乏职前培养与职后培训素质能力兼备的师资队伍。尤其是教师职后培训的教师，缺乏对教育理论与基础教育改革实践深度融合的深入探索。这些教师职后培训的师资，有些来自教师继续教育机构，也有一部分来自高校，两者各具优势，前者较有“实践性”，后者较有“理论性”，但两者难以达到有机融合，优势互补。或者说目前国内还较少有同时兼
①首先是南京信息工程大学于3月23日成立了教师教育学院，将于2019年秋季在汉语言文学（师范）等5个教师教育类专业招收本科生。其次是苏州大学，在已有教育学院的基础上，与苏州市教育局协商，于9月16日成立了师范学院集中管理、培养本科师范生。最后是南京大学于10月20日成立了陶行知教师教育学院和江苏教育名师发展研究中心，计划首批招收学科教学（英语）（全日制）、学科教学（物理）（全日制）两个专业硕士研究生。
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