DOI: 10.16750/j.adge.2021.05.007
马鞍山ok论坛梁君英张明方欧阳宏伟邢华斌朱永
高超余倩胡海岚严建华
摘要：在推动“双一流”建设和高等教育内涵式发展的背景下，研究生亟须具备更高水平的科研创新和学术交流能力。浙江大学于2018年冬季学期开设了“英文期刊论文写作与学术报告：Understanding Publication & Presentation”跨学科课程，作为对传统学术英语课程的全方位改革尝试。课程由多个学科的资深专家学者合作讲授，面向全校研究生开放，以学术研究创新、论文写作与学术报告、学术论文发表、科学研究的可持续发展为主线，为研究生的学术研究生涯提供全过程指导。该课程针对性地解决了学术英语课程普遍存在的形式化严重，互动性、融合性和学生学习主体性不足等问题，取得了良好的实践成效，为推动科教融合、师生协同以及“金课”建设提供了可借鉴的经验。
关键词：“双一流”建设；科教融合；学术研究；论文写作；学术报告
作者简介：梁君英，浙江大学外国语言文化与国际交流学院教授，杭州 310058；张明方，浙江大学农业与生物技术学院教授，杭州 310058；欧阳宏伟，浙江大学医学院教授，杭州 310058；邢华斌，浙江什么条件可以考研究生
大学化学工程与生物工程学院教授，杭州 310027；朱永，浙江大学生命科学研究院教授，杭州 310058；高超，浙江大学高分子科学与工程学系教授，杭州 310027；余倩，浙江大学材料科学与工程学院教授，杭州 310027；胡海岚，浙江大学医学院教授，杭州 310058；严建华，浙江大学能源工程学院教授，杭州 310027。
一、前言
国际学术交流，特别是国际学术发表，是研究人员融入学界、发展个人学术事业的首要路径[1]，也是衡量一所高校乃至一个国家国际学术话语权的主要参考指标之一。党的十九大指出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，提升国际学术话语权是实现“双一流”建设和内涵式发展的重要前提。在英语作为国际学术主导语言的背景下[2]26，以英语在高水平刊物上发表研究成果是中国科研人员必须克服的挑战。近年来，中国高等教育国际化不断深入，国际学术成果数量迅速攀升。根据Web of Science数据库信息，2018年自然科学（SCI）、社会科学（SSCI）以及艺术与人文科学（A&HCI）三大引文索引共收录229.63万篇论文，其中中国学者发文量达42.64万篇，占总发文量的18.56%，仅次于美国的62.58万篇（占比27.25%），居世界第二位。但正如《自然出版集团白皮书》所指出的：“中国科研的学术影响力与产出量的惊人增长不相匹配”[3]1。这是两方面的问题：一方面，中国科研论文的“引用影响指数”（Citation Impact）落后于世界平均水平；另一方面，中国学者在诸如Cell、Nature、Science（以下简称CNS）等国际顶级期刊的发文量虽逐年增长（见图1），但比例仍
今年公务员分数线是多少有待提升。例如，2018年中国的国际学术论文发表数量为美国的68.13%，但其中的CNS期刊论文数量只有美国的14.82%（见图2）。
上述数字说明，中国的国际学术发表虽增长迅速，但还没有完全摆脱“边缘游走”的局面[4]。导致这种局面的原因一方面是科研能力或者学术水平可能存在差距，另一方面则是由学术英语（English for Academic Purposes，EAP）能力不足所导致的。学术英语能力的不足集中体现在学术英语写作能力以及报告能力的欠缺，包括英语语言表达、学术英
语结构和学术英语引用规范等方面的问题
[5-6]，而这些能力正是学术英语课程致力于培养的。
图
1 1900
—2018年中国学者在CNS 期刊发表论文的数量
图2 2018年CNS 期刊发文量排名前10的国家统计
学术英语课程被定义为旨在帮助学习者用英语进行专业学习或者学术研究（如文献阅读、文献综述、
论文写作、学术报告等）的教学活动[2]1。根据Strevens 的归纳，学术英语教学区别于通用英语，强调从词汇、句法以至篇章层面满足特定专业学生的语言应用需求[7]13。学术英语教学实践可追溯到英美国家早期为帮助母语非英语学生进行专业学习而开设的课程[2]3。在国内，20世纪90年代开始才有个别高校为研究生开设此类课程[8]。
近十多年来，国内对于研究生学术英语能力的重视程度不断提高，相关课程的开设及研究数量逐渐增多[9-11]，但总体来说中国的学术英语课程建设仍处于起步阶段，存在一些典型的问题，主要包括：①课程设置形式化严重，常出现学术英语课沿用大
学通用英语课程体系[6,12]，或者直接变成专业文献翻译课或词汇课的情况[4]；②课程设计、教学及评价过程的融合度不足，特别是常欠缺语言模块和专业学科模块之间的有机结合[4,6,8,13-14]；③教学方法、模式单一，通常以教师为中心，较少体现学生的学习主体地位[4,12,15-16]；④课程大多只针对单一学科或研究方向的研究生开设，学科交叉属性不强；⑤课程往往只关注学术写作，忽视了作为学术表达重要形式的学术报告，导致很多研究生在国际学术会议中缺乏展示自身研究成果以及与同行开展学术交流的能力。
为应对上述问题，更好地提升研究生的国际学
术显示度和竞争力，浙江大学于2018年冬学期开设了“英文期刊论文写作与学术报告：Understanding
Publication & Presentation ”跨学科课程（简称UPP 课程），作为解决现有学术英语课程局限性的一次积极尝试。本文将从UPP 课程的课程设计、课程特、课程教学成效及评价三个方面来探讨这一创新性课程对于新时期课程建设和改革的启示。
二、课程设计
下文从课程设计的前期准备、教学主体、目标
设计、内容设置等方面介绍UPP 课程的设计框架。
1.前期准备
UPP 课程着眼于研究生培养的国际化。在课程筹备阶段，UPP 课程工作组首先对于当前中国科研人员在CNS 等国际顶级刊物发文的情况进行分析，为课程设计提供参考。
我们采用文献计量学中的可视化关键词共现网络方法来辅助完成这项工作。具体而言，我们选取1900至2018年间中国学者在Nature 和Science 期刊上所发表论文的索引关键词建立语料库，基于词共现网络原理[17]，绘制了两个刊物的论文关键词共现网络，以反映中国学者发表的科研论文的热点研究主题及其分布结构（见图3）。
网络图中最重要（体现为节点大小）的关键词节点有animal （动物）、human （人类）、genetics （基因学）、genetic analysis （基因分析）、genome （基因组）、gene expression （基因表达）、metabolism （新
图3 1900—2018年中国学者在Nature（左）和Science（右）发文的关键词共现网络
陈代谢）、chemistry（化学）、phenotype（表型）、protein（蛋白质）、enzyme activity（酶活性）、bacterium（细菌）、molecular（分子的）等，这些核心信息表明中国学者在Nature和Science
两本顶级期刊的发文主题主要集中在与基因相关的生命科学、生物化学、医药学等领域，这与现有关注中国学者在顶级期刊发文情况的研究结果相一致[18-19]。可以说，我国生命科学等学科已经具备了较高的学术竞争力与国际影响力。结合这些优势学科推进学术英语课程改革，对于我们进一步推进研究生教育国际化进程、推动“双一流”建设十分有益，同时也有利于引领其他学科领域共同发力，迈向世界顶尖水平。
2.UPP课程的教学主体
基于前述文献计量结果，UPP课程工作组走访了浙江大学多个优势学科的代表性实验室，邀请到来自农学、基础医学、化学工程、生命科学、高分子科学、材料科学、神经科学等学科的七位专家学者加入UPP课程授课导师团。他们分别是农业与生物技术学院教授张明方、医学院教授欧阳宏伟、化学工程与生物工程学院教授邢华斌、生命科学研究院教授朱永、高分子科学与工程系教授高超、材料科学与工程学院教授余倩、医学院教授胡海岚。这七位教授都是各自学科领域的资深专家，兼具丰富的教学、科研、学术英语写作经验，多次在CNS 等国际顶级期刊发文。此外，授课教师还包括两位来自浙江大学外国语言文化与国际交流学院的语言学专业教师，分别是梁君英教授和外籍教师Matthew Reeve博士。上述九位教师构成了UPP课程的教学主体。其中，语言教师是课程的主要协调者与管理者，学科教师主要起到（跨）学科引领的作用，同时外籍教师在跨文化技能培养方面发挥作用，从而形成了UPP课程“一体两翼”的教师教学共同体[12]。吉安事业单位招聘2021
3.UPP课程的目标设计
正如其主题“提高基础研究质量，推动学科国际化发展”所示，UPP课程的开设具有两大目标：一是向研究生揭开国际前沿学术研究的“神秘面纱”，让学生近距离感受国际前沿研究背后的详细思路和过程，帮助他们提振科学研究信心，激发学术热情，拓展研究创新和研究可持续发展的思路；二是帮助研究生全面提升学术英语能力，特别是学术英语写作以及报告能力，前者是为了让学生对国际学术论文的写作结构、语言特点、学术规范、期刊投稿等环节具备剖解式的认识，而后者旨在提高研究生的学术英语交流能力，使其能够在国际学术活动的主旨报告、小组讨论、问答等环节展示自身学术成果并与他人展开高效交流。基于这两大建设目标，并结合当前科学研究的新形势和新要求，对UPP 课程内容进行设计。
4.UPP课程的内容设置
UPP课程共8周，每周4学时，共32个课时，2学分。前7次课程均分为上下半场，上半场由来自七个不同学科的导师团教授结合自身学术经历及其代表性的科研成果，围绕学术研究创新、学术论文发表、科学研究的可持续发展三个维度带来主题报告，下半场由来自外语学院的两位教师带领学生开展一系列关于论文写作与学术报告的实践环节，有针对性地帮助学生提高学术英语能力。第8周课程为师生学术沙龙，导师团成员悉数返场，与学生现场交流并为学生答疑解惑。UPP课程并非简单堆叠的系列
讲座，而是一门串起学术研究过程中各大重要模块的系统性课程，致力于为研究生的学术研究生涯提供全过程式指导。
沈阳市人力资源和社会保障局（1）学术研究创新。前两次课的主讲教师张明方教授和欧阳宏伟教授从学术研究的社会价值及学术研究创新的角度为研究生提供思维引导。两位教授指出，最理想的科研状态是由好奇心驱动的，好奇心驱动下的学术能够成为研究生快乐的源泉。在“双一流”建设的大背景下，研究生应努力做一流的科研，选题应注入更大的愿景，致力于填补相应学科领域的研究空白，对接社会重大需求，指向亟待解决的重大人类课题。而在学术创新方面，主讲教师不仅仅向研究生强调了创新的重要性，还结合自身经历提供了可操作的建议，即在明确核心研究问题的基础之上，寻求跨学科的视角和研究方法，促成更有价值的学术成果。
（2）学术论文发表。该模块主要探究学术研究和学术论文发表的思路要点和方法，由多次在CNS 等国际顶级期刊发文的邢华斌教授、朱永教授和高超教授为学生带来主题报告。三位教授结合自身的科研和投稿经历，从阅读文献、确定选题、选择实验材料与方法、执行实验与检验结果、构建论文框架、确定投稿期刊等方面给出了十分具体的演示和建议，甚至对投稿信（cover letter）的遣词造句细节都进行了举例说明。主讲教师们通过实例分析，系统概括了CNS等世界顶尖期刊的录用偏好、专业特与行文特征。比如，Cell注重研究的完整性，重视研究过程的严谨性及成文的清晰度；Nature偏好开创性的想法，紧跟热点问题，这就要求研究生具备相当的学术想象力、敏感度和积极性；Scienc
e 则强调突破性、新颖性与普适性，一方面研究思路上要打破常规，另一方面在方法技术上要具有重大的社会应用价值。
（3）科学研究的可持续发展。理想的学术研究生涯应该是一个可持续发展的过程，不能只着眼于一两篇论文的发表。在第六、七周课程中，余倩教授和胡海岚教授为学生们带来了关于科学研究传承发展的主题报告。两位教授总结了在CNS等顶级刊物发表论文的重要意义，指出该类论文意味着更重要的工作、更高的质量标准、更苛刻的评审以及更大的影响力，鼓励研究生在致力于高水平科学研究的过程中培养自身的科研情怀，提高科研素养。两位主讲教师还和学生分享了自己从事的前沿研究，重点阐释了课题与课题之间的内在逻辑与传承关系，敦促大家以发展的眼光在自己现有研究的基础上不断拓展，在具体研究方向上持续产出以提升学术影响力，实现个人科学研究的可持续发展。
（4）论文写作与学术报告。每周课程的下半场是由来自外语学院的教师对学生进行英语论文写作与学术报告训练。在写作训练环节，两位教师精选CNS等顶级期刊的经典文献，将学生分为4~5人的小组开展文献研读和讨论交流，在此基础上由教师进行有针对性的讲解，帮助学生理解英文论文的主要结构及论文各个部分的功能与联系，让学生领会什么样的英文才是好英文，什么样的表达更加贴合学术语境。在学术报告训练环节，主讲教师主要选取优秀的TED演讲与学术海报作为范例，分析并总结学术报告的要点以及实用的技巧，帮助学生提升在各类学术语境中呈现和表达自己（研究）的能力。
三、课程特
UPP课程主要通过导师团大讲堂，配合以小组讨论、报告和交流的教学形式，致力于全面提升学生的学术创新与学术交流能力。作为全方位改革创新的尝试，UPP课程体现出不同于其他学术英语课程的四大特：
1.普惠性
UPP课程不以精耕细作的小班模式授课，而是以大讲堂的形式进行，对于学术英语课程的传统设置模式进行了全面调整。具体来说，UPP课程打破了许多学术英语课程存在的形式化、片面化的问题，在近来日益强调的学术英语应从通用英语课程模式转向“语言+学科”结合模式的理念的基础上，进一步探索了更符合当前科学研究语境和需求的“语言+跨学科”的课程设置思路。UPP课程提供系统性的学术思维和学术英语表达训练，契合各个专业的研究生对于学术英语能力的共同需求。此外，相比传统的小班写作课课堂，UPP课程的大讲堂教学形式更有利于鼓励学生间的相互交流和思维碰撞，来自不同学科的研究生共处同一目标空间，更利于培养科研理想，激发科研动力。课程面向浙江大学全体研究生开放，同时还欢迎学校的青年教师前来旁听，广大师生共同造就了一门生机勃勃、普惠式的学术英语课程。
2.交互性
UPP课程符合社会性、认知性的教育生态学习观[12]，强调学习者和学习环境各要素之间的互动与联
接对于学习的积极影响[20]。考虑到课程学习者和学习环境的特点，UPP课程借鉴了灵活、丰富的交互策略[21]，在教学过程中实现了多种形式的交互内容：语言教师与专业教师的交互、教师与学生的交互、学生与学生的交互、教师与内容的交互、学生与内容的交互、内容与内容的交互（见表1）。
通过上述六种教学交互策略及内容设计，UPP课程克服了学术英语课程教学方法和模式单一、以教师为绝对中心等问题[4,12,15-16]，突出了学生的学习主体地位。同时，该课程设计对于交际互动的重视，也有助于弥补一般学术英语课程对学术报告能力的忽视。
3.融合性
学术英语课程教学及评价过程中普遍存在融合度不足的问题，包括语言模块和专业学科模块之间的融合不足[4,6,8,13]，以及学科交叉融合不足两个层面。
社会认知理论下的学习观认为，学习环境与学习者相互融合，共同发展[12]。对于学术英语课程来说，教学活动应该将学生置于真实、明确的学术研究语境之中，以最大化融合的理念服务于学生的语言能力发展。为此，通过每周课程上下半场的设计，以及学科教师和语言教师的协同合作，UPP课程致力于语言模块与学科模块的融合。
同时，由于不同学科的交叉融合是当前学术研究的发展趋势，UPP课程还进一步强化了专业学科模块
内容的跨学科融合。UPP课程讲师团拥有多个学科背景，选课学生更是遍布全校32个院系（选课学生最多的十个院系见图4）。师生丰富的学科背景体现了该课程极高的学科交叉和融合程度，也有助于激发学生跨学科的思想火花，激励他们探索跨学科的研究思路和方法。
4.过程导向性
U PP课程的评价设计不同于一般的学术英语课程，并不以提交一份书面作业或论文作为主要的评价依据，而是设计了特殊的考核策略：强化过程，弱化考核；强化形成性评价，弱化终结性评价。除
表1 UPP课程的教学交互策略
2020公务员职务职级表交互类型交互内容示例
教师-教师教师之间，特别是语言教师和学科教师之间，就课程设置和课程教学实践保持动态的讨论和协作
教师-学习者学习者在课堂上听取教师讲授内容；教师针对学习者的提问答疑解惑（包括课堂上的即时问答、课后的在线交流与学术沙龙活动等）；教师结合学习者的建议动态调整教学实践活动（如应学生的需求在课堂上增加了互动时间）；教师对学习者的学习情况提供反馈和评价
学习者-学习者每周的课堂都会留出20分钟的时间供学生们相互交流；课程工作组要求课堂上的每位学生熟知坐在前后左右的同学的基本情况与研究进展，以期迸发出学科融合的火花
教师-内容教师准备课程PPT和多媒体材料；讲解课程内容（如经典文献分析）；设计和实施教学活动
学习者-内容学习者观看课程多媒体材料（PPT、音频视频等）；下载和查阅教师推荐的经典文献；制作学术海报
内容-内容各个课程内容主题之间保持逻辑性和交互性；不同教师的授课内容之间相互联系和支持（特别是语言教师从学术表达的角度对学科教师讲授的内容进行联系和拓展）
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